情境教學在高職護理整合課程中的應用

李玉瑩

（深圳職業技術學院，廣東 深圳 518055）

醫療衛生事業和護理專業的不斷發展對護士的角色做出了新的規定，護士的工作從單純地在醫院內進行疾病的護理延伸到包括社區在內的更廣泛人群的身心健康護理。這種變化促使護士的培養標準從原先的以動作技能培養為主轉變為集知識、技能及態度形成于一體的綜合職業能力培養。

高職高專護理專業畢業生是我國臨床護理工作的主力軍，但高職高專護理專業現行的人才培養模式不能完全滿足當下行業發展的需求，這種情況出現的最根本原因在于課程體系設置不合理。當前我國大多數高職護理院校的課程設置采用的是傳統學科模式，按專業基礎課、專業課及臨床實習分成三個階段。這種課程設置側重于知識的系統性，但容易造成知識、技能等能力各要素的割裂，理論和實踐易脫節。為克服傳統課程模式的弊端，我國部分高職院校借鑒國外的職教課程改革經驗，以工作過程為導向對各學科內容進行整合，以加強學生的理論應用能力。這些課程模式試圖根據崗位任務將所需的護理專業課程內容橫向整合為一體，然而在具體實施時，這樣的操作和學生的認知規律形成沖突，可行性不強。此外，護理工作關注的是人的疾病和健康，需要對人的健康狀況進行評估和判斷。這些臨床思維要求護士熟知很多概念、原理并善于應用，因此護士所需的理論知識又必須具有一定的系統性，才能形成良好的問題分析和解決能力。大多數整合課程削弱了知識的系統性，導致學生習得的理論知識不足且呈現碎片化，從而影響了學生決策和批判性思維能力、創新能力等高階思維的培養，學生的持續發展受到限制［1，2］。

每類課程模式都存在各自的優勢和局限，在課程設置時應根據學生的特點及其認知規律，形成綜合各類課程模式優勢的多元化整合課程。本研究針對高職護理整合模式的選擇進行了探討，對情境教學在整合課程中的適用性及情境課程設計原則提出了相關建議。

1 高職護理課程的整合模式選擇

護理專業人才培養的首要任務是培養護士的臨床護理決策能力，即護士在臨床實踐中運用自身的知識、技能等對工作中出現的問題或情境做出正確的判斷并實施解決方法，從而有效解決臨床問題的能力［3-5］。程序性知識中智力技能的培養構成了護理決策能力培養的主要內容。對大多數課程來說，智力技能作為一種高級學習技能，它獲得的前提是以正確的順序習得各種先決知識［6］。提高護理決策能力首先需要學生對人體生理和心理相關概念、規則及原理等有基本的認識，才能在此基礎上對臨床護理問題和情境做出正確的判斷及決策，即這些基礎理論構成了職業能力形成的先決條件。同時，人體作為一個復雜的有機整體，身體各部分之間的功能活動相互關聯、互相影響，疾病發生時，一個器官局部的變化常常會導致其他器官乃至整體發生改變。因此，在學習各類臨床疾病護理之前，學生需要對人的整體系統功能有基本的認知。這些因素決定了護理教學的課程組織應以先基礎后專業的縱向排列為基礎，再結合以工作過程為導向的橫向課程整合模式。

結合以上分析，護理課程除必修的公共基礎課外，專業課部分可分為兩個階段：第一階段為護士職業能力形成的基礎部分，主要包括人體的正常結構和功能、異常結構和功能總論部分及基礎護理操作等。這一部分內容以基本的醫學護理知識、護理技能為主，各部分內容系統性較強，適合按學科模式進行組織，較為系統地學習。這不僅為后續學生臨床護理能力的形成提供了必需的先決條件，也保證了學生理論掌握的廣度和深度，為其日后的發展和深造奠定了基礎。第二階段是專業課程的學習，是護士職業能力形成的主體部分。這一部分主要是學生智力技能學習中的高級階段，即問題解決部分，學生在學習過程中需要回憶、運用先前習得的規則及概念。真實的工作場景所需要的職業能力必然集合了不同學科的知識，因此，這一階段適宜采用以工作過程為導向的橫向課程整合模式，即對原有的各臨床學科課程進行適度的整合。結合我國臨床工作主要按器官系統分科設置的現實情況，本部分課程組織時，可以器官系統為主要框架劃分不同單元，每個單元內部按護士臨床工作過程進行內容的組織與學習。這部分內容包括原來學科體系中臨床疾病發生發展的病理學各論部分、疾病的治療護理原則等內外婦兒臨床課部分，以及基礎護理技能、護理禮儀溝通、健康促進、護理倫理等學科內容。這樣既包含了學科系統，又結合了崗位任務導向的整合課程設置，可以解決學生各學科知識的孤立、缺乏對臨床問題的整體理解等方面的問題。

2 情境教學在整合課程中的適用性

職業能力的本質，是個體將知識、技能運用到特定的工作場景，同時持有積極正確的態度，從而有效地完成任務［7］。整合課程的理念是以工作過程為導向，對不同學科進行橫向組織，使原本在學科模式中相對獨立的知識、技能、情感培養有機融合，實現學生綜合職業能力的形成及提高。而要實現知識、技能等的有機整合，除了要設置典型工作任務或項目外，還要將工作或項目任務置于真實情境或接近真實的模擬場景中。在教學活動中，教師給學生提供真實或接近真實的工作場景，設置問題沖突，學生參與其中，通過提出問題和解決沖突，可以真正地將知識和工作過程聯系起來，提高學生的學習動機和效能，同時促進學生的情感體驗。因此，教學情境的設置應該成為整合課程組織的抓手，情境教學應作為整合課程實施的主要教學方式。

由于護士臨床工作直接面對患者，存在一定的風險性，因此，護理教學中需要更多地采用情境模擬的方式，即通過創設類似臨床的活動場景和角色扮演，布置相應的學習任務，使理實一體化。在教學具體實施過程中，適合采用小組合作為主要形式的自主學習模式，學生作為學習活動的主體不斷探索和反思，形成對知識、技能及態度的主動建構。在醫學相關專業教學中常用的問題驅動教學法（PBL）和案例教學法（CBL）等教學方法結合情境的學習，可以使學生經歷較為完整的工作過程，在知識、技能的實踐應用能力得到提高的同時，還可以促進學生形成較為深刻的情感體驗。

3 課堂情境設計原則

無論是第一階段專業基礎課程的教學，還是第二階段專業課程的教學，課堂情境中案例的設置都需要把握典型性、側重性和啟發性這三個基本原則，同時還需要考慮案例的思政教育功能。

首先，情境的典型性，即找到臨床工作中出現頻率較高的情況，或對臨床護理工作中具有普遍意義的情況進行整合加工，創立新的情境。典型的學習情境囊括了護士職業能力的核心部分，學生通過典型的學習情境可以達到融會貫通、觸類旁通的學習目的。

其次，對每個學習情境來說，要注重其學習目標的側重性。每一個基于工作過程的學習情境都包含了職業能力形成的基本要素，在進行學習任務分析時，應突出情境中的主要矛盾或問題，將其對應的學習內容作為側重點，如有的情境需要重點解決醫護合作或護患溝通的問題，有的情境需要護生考慮患者的心理護理，有的情境則需要將重點放在患者生理機能的恢復上。這樣設置的學習情境可以減少不必要的知識點重復，并且能使每個情境的學習目標和課程總體目標相對應。確立每一教學情境側重目標的依據，是不同模塊的教學目標，而這需要對人才培養目標和課程矩陣的整體分析。

再次，情境的設置還需要考慮學習問題的啟發性。一是情境的設置需要建立在真實的護理問題或生活情境的基礎上，結合學生已有的認知經驗，明確學生自身和學習內容的關聯度，以此激發學生主動探索學習的興趣，提高其內在的學習動力［8，9］。二是情境中問題或矛盾的呈現需要具備開放性，即教師在教學中需要引導學生發現情境里隱含的護理相關問題，當問題解決時，教師不宜直接呈現教科書中已有的護理程序，而應當引導學生對問題進行理解，并收集資料對問題進行推斷，形成解決方案。通過探索，學生可以發揮和鍛煉思維的創造性和批判性，達到深度學習的效果。

最后，情境和案例的設置還需要滿足思政教育功能。課程思政目標單獨依靠教師的口頭講授是難以實現的。學生價值觀的樹立和培養，更需要他們對案例中的人物角色或事跡富有同理心地思考，以及在情境模擬過程中產生個人體驗和感悟。在課程思政教學中，情境教學可以作為重要的教育手段之一，協同其他途徑，共同完成思政教育目標，實現學生全面發展。

4 不同教學階段教學情境的設置原則

情境教學作為培養學生職業能力和學習能力的主要教學方式之一，在課程設計時，應根據學生的認知特點和學習需求、課程目標及內容的性質，將其他教學手段作為情境教學的基礎或補充，對多種教學方法進行有效整合。

4.1 第一階段教學情境的設置原則

高職護理多元化整合課程的第一階段以專業基礎課程為主，這部分內容主要是人體結構和功能活動的正常和異常變化規律，由一些基本事實、概念及原理等知識組成，需要學生更多地使用記憶、理解的方式來學習這些知識。這一階段的課程目標除了獲取知識外，也需要考慮學生在臨床護理學習和工作中對這些知識的應用能力。從高職護理專業學生的學習特點來看，大多數護生的學習動機弱，學習行為的外界依賴性強，學生的抽象邏輯思維能力不足，缺乏有效的學習策略［10］。因此在教學過程中，應以傳統教學模式為基礎，教師對學習內容的重點和難點進行講授，同時采用概念模式、歸納模式等方法引導學生探索重要概念性知識。在這一階段，情境方法輔助教學內容的引入，從而激發學生的學習動機，協助知識的精細加工。這一階段的情境案例根據功能的不同，分別引入以章節知識為主的案例、協助知識精細加工的案例和整合應用知識的案例。教師可以設置相關的案例或情境，引導學生提出問題、探索問題，在問題的解決過程中發現知識并深刻理解知識。通過這一階段的學習，學生的認知結構和認知能力得到進一步發展，這些知識和認知模式的儲備成為下一階段的臨床學習必不可少的基礎。

以高職護理《病理學與病理生理學》總論部分中“炎癥”這一章節為例，可以創設的課堂教學情境如下：“吳某，男，7歲，感冒導致發熱、頭痛、咽痛、鼻塞、流涕等癥狀。患兒的奶奶拿來家中備存的頭孢克肟和含退燒藥成分的感冒藥給其服用。由于該患兒一般情況尚好，患兒的媽媽拒絕給患兒服用以上藥物。”情境中包含了問題和沖突，教師根據情境中展現的矛盾，即感冒哪些情況下需要服藥、服用什么藥物等問題，引導學生找到學習的關鍵知識點：感冒、炎癥、消炎藥、抗菌藥的概念和炎癥的基本病理過程及臨床表現等內容，并對這些問題進行深入學習，教師在適當講授的同時，可引導學生主動探索答案，使學生建立科學的思考和學習方法。

4.2 第二階段教學情境的設置原則

多元整合課程的第二階段是臨床專業課程的學習階段，主要內容包括臨床疾病治療過程中護理、康復及健康教育等方面的具體問題。這一部分教學目標是護士綜合職業能力的形成和提升。護生經過第二階段的學習，不僅要具備對臨床護理情境做出評估、診斷、計劃、實施及評價等一系列行為的護理決策能力，還需要在護理工作中和團隊其他成員、患者及家屬良好地進行溝通，以及形成貫穿于護理職業生涯的正確的、積極的職業價值觀。從學生的認知特點來看，經過第一階段的學習，護生在基本知識、認知技能和態度等方面已經有了必要的儲備，經歷了認知結構的必要發展階段，已經獲得了解決臨床護理問題所需的一些基礎先決條件。

這一階段的教學模式宜以情境教學為主，教師帶領學生深入臨床實際的工作場景，或在課堂中設置模擬情境。直接面對患者有一定的風險，因此對于大多數院校來說，課堂中的模擬情境是較為普遍且合適的方式。情境作為學習內容引入，還貫穿在整個學習過程中。相對于第一階段，這一階段需要以綜合應用性案例為主，案例應盡可能地模擬實際工作的復雜情境，綜合相關的知識、技能及態度培養。學生在教師的指引下進行演練，對情境中采取的護理決策和措施等護理過程進行討論，教師對學習中的難點進行釋疑并引導學生，與學生共同對學習的主要內容進行總結和提煉。

可以腦卒中患者的護理為例，設置以下教學情境：“一位因腦卒中住院的老年患者經過治療后病情穩定，家屬要求出院。出院前發現患者的床單被其糞便污染，家屬反映可能是患者前晚睡眠較深導致。”在這一情境中包含的主要沖突有患者此時是否應該出院、護士該采取哪些護理措施，以及護士該如何與患者及家屬進行溝通等問題。情境的側重點在于腦卒中的發生發展過程中的相關知識以及對患者的病情的評估及護理康復指導策略的制定。情境給出后，學生通過討論找到情境中的關鍵問題，并圍繞這些問題思考需要調動哪些已有知識和構建哪些新的知識，最后根據這些知識應如何采取行動。這些問題大多是開放性的，學生需要通過思考、查證和反思，找到最佳的解決方案，教師在這一過程中可給予必要的引導和提示或者講授。

5 多元課程模式及情境教學設計策略建議

課程整合模式和教學情境及案例的合理設置需要建立科學的課程團隊。團隊成員不僅包括學校的授課教師，還需要臨床專家和護理一線人員的參與。團隊成員通過對行業發展和學生特點及發展需求的分析，共同制定合理的人才培養目標，進而確定專業和課程的教學目標。臨床專業人員擁有最直接的工作經歷和經驗，是教學情境和案例的直接來源，也可以控制情境和案例的典型性和代表性。專任教師則需要根據教育和理論學習，對實際案例和情境進行加工和再創造，使案例和情境能夠符合教學環境、教學對象及教學目標的要求。

在對具體的情境和案例進行設計時，教師首先需要根據專業培養目標，構建課程矩陣，即課程體系分析框架，確定每一門課程的教學目標，使各門課程的目標能夠支撐總體的專業培養目標。同時，分析各門課程目標之間的關系，如互補、延續或重復等。不同的課程知識、技能目標間以互補或延續深化為主，思政教育目標的實現則更需要不同課程的不斷重復，使學生在不斷感受和體悟的過程中實現態度和價值觀的認同及內化。在系統性課程目標體系建立的基礎上，針對每門課程的目標，梳理課程內容，編制教學情境和相應案例。每門課程的教學情境及案例構建后，可在整體課程體系下對所有情境及案例進行再次梳理，避免過多無效的重復。

需要注意的是，在課程建設過程中，教師需充分發揮學生作為學習者的主體作用。在課程建設初期，確立課程目標和設計情境時，教師需要充分調研學生的學習需求和學習特點，在教學實施過程中，也需要根據學生對情境的使用反饋，對情境和案例進行反思和調整，實現教學設計的針對性和可行性。

6 結語

課程改革首先要明確改革的基本理念和最終訴求，需要厘清教育和普通培訓的區別。和職業培訓相比，教育需要秉持更加長遠的目標，應以學生、專業乃至社會的長期發展作為根本出發點，例如護理專業課程的設置不應局限于現有的護士臨床工作內容，還應考慮到學生認知結構和智力技能的后續發展。

情境教學的設計需要根據高職護生的認知特點、課程內容和性質及課程目標的不同，在教學中采取不同的方式加以應用。在學習臨床課程之前，學生需要先掌握基本知識、技能，形成必需的先決條件，學習的重點在于情境中涉及的人體結構及功能活動的術語、概念及原理。學生必須經過一定的知識累積，才能形成有效的認知模式，這一階段情境的作用更多體現在內容學習前的引導以及知識的精細加工。在臨床護理課程教學時，情境教學結合以工作過程為導向的課程設置，深入學習的全過程，通過解決問題，可最大限度地促進學生職業能力的形成和提高，實現培養目標。