基于任務驅動的混合式教學在“基礎護理學”課程中的應用研究

彭 靖 張 巍 牟小小

（東莞職業技術學院，廣東 東莞 523186）

混合式教學，即把在線教學和傳統教學的優勢結合起來的一種“線上+線下”的教學方式。它突破了傳統教學中時間和空間的束縛，且適應性強、靈活性高、教學效果優，被教育界廣泛采用［1］。然而，未經組織設計的混合式教學依然存在興趣低、監督弱、互動少等問題。鑒于此，本研究基于任務驅動教學法優化混合式教學模式，組織設計教學過程，充分發揮線上教學的優勢，克服傳統教學的短板，以期提高學習效果，促進學生職業能力的培養。本研究將基于任務驅動的混合式教學用于“基礎護理學”教學實踐。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群隨機抽樣法抽取東莞職業技術學院2020級高職護理2個班，共115人作為研究對象。觀察組58人，其中女52人、男6人，年齡18～22歲，平均年齡（19.67±0.83）歲；對照組57人，其中女53人、男4人，年齡18～22歲，平均年齡（19.76±0.82）歲。兩組均為高考統招生，學制3年，已學完醫學基礎課程，且性別、年齡、基礎課程成績等比較均無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

觀察組和對照組在開課前隨機分成12小組，每小組5～6人，指定組織能力較好的學生為小組長，兩組均由同一名教師主講授課。觀察組采用基于任務驅動的混合式教學，具體教學流程為：課前教師通過學習通平臺發送學習資源、學習任務清單、學生自學—課中師生共同分解任務—小組探究完成任務—組內、組間、教師評價—課后小組合作完善任務上傳至學習平臺—組內、組間、教師評價；對照組采用傳統教學法，即課前預習教材—課中教師分解示教—學生觀看操作視頻、分組練習—教師考核—總結評價。

“基礎護理學”為高職護理專業核心課程，開設于第二、三學期，本研究以第三學期學習內容（藥物過敏試驗——青霉素過敏試驗）為例，觀察組具體教學實施過程如表1所示。

1.3 評價指標

第三學期結束時，完成課程考核，填寫問卷。

（1）比較兩組學生“基礎護理學”考試成績，其中，理論成績占50%，實踐成績占50%。理論考試題型包括選擇題和病例分析題，根據教務處安排全年級統一考試。實踐考核涵蓋“基礎護理學”27項常規操作，于考試前30分鐘隨機抽取考核項目，兩組同時進行同一操作項目考核。

（2）應用彭美慈等［2］的批判性思維能力（中文版）測量表（CTDI-CV），比較兩組學生批判性思維能力的差異；該量表由70個條目組成，分為尋求真相、思想開放、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度7個維度，每個維度包括10個條目，每個條目采用Likert 6級評分法。每個維度分值為 10～60 分，40分以上表明該維度具有正性評判性思維能力。

（3）采用郝玉芳等［3，4］編制的《護生職業自我效能問卷》，比較兩組學生職業自我效能感的差異，該問卷共27個條目，包含職業態度及信念、解決問題的能力、收集職業信息和職業規劃能力、職業認知、職業價值、目標選擇6個維度，采用Likert 5級評分法，得分越高，說明自我效能感越強。

1.4 統計學方法

運用SPSS 26.0軟件進行統計分析。計量資料以（）表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義，P＜0.01為差異具有顯著統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生“基礎護理學”考試成績比較

與對照組相比，觀察組“基礎護理學”課程實踐考試及總評成績均高于對照組（P＜0.05）。兩組學生“基礎護理學”考試成績比較如表2所示。

表2 兩組學生“基礎護理學”考試成績比較（分，）

2.2 兩組學生評判性思維能力評分比較

與對照組相比，觀察組在系統化能力、自信心、求知欲維度得分均高于對照組（P＜0.05），在思想開放、分析能力維度的得分顯著高于對照組（P＜0.01）。兩組學生評判性思維能力評分比較如表3所示。

表3 兩組學生評判性思維能力評分比較（分，）

表3 兩組學生評判性思維能力評分比較（分，）

2.3 兩組學生職業自我效能評分比較

與對照組相比，觀察組護生解決問題的能力、職業價值、目標選擇得分均高于對照組（P＜0.05），職業態度及信念、職業認知得分顯著高于對照組（P＜0.01）。兩組學生職業自我效能評分比較如表4所示。

表4 兩組學生職業自我效能評分比較（分，）

表4 兩組學生職業自我效能評分比較（分，）

3 討論

近年來，傳統重專業理論知識及技能、輕職業能力培養的單向線性教學模式已無法滿足護理教育需求，改革和創新護理人才培養模式成為當前高職護理教育亟待解決的難題。混合式教學雖不是一種全新的教學方法或理論，但隨著我國經濟及互聯網和計算機信息技術的快速發展，已然成為新的教育生態［5，6］。眾多一線教師，如徐慧、初紅艷、趙夢媛等［7-9］都運用了混合式教學模式開展教學，且不同程度提高了學習效果。

然而，未精心組織設計的混合式教學直接將傳統授課切換為線上教學，導致學生疲于應對信息轟炸式教學，未能發揮自主學習和獨立思考的潛能，加之線上教學師生互動受限，學生因缺乏教師的監督和同伴參照，學習自覺性不高，學習氛圍不佳［10-12］。但以建構主義為理論基礎的任務驅動法，通過任務引領學習、將學習活動融入任務完成的過程，可把被動接受知識的學習方式轉變為以完成任務、解決問題為主的自主合作互動式學習［13，14］。鑒于此，筆者嘗試運用任務驅動法對課程進行分解、重組、融合，精心設計并巧妙組織，而后在混合式教學模式下實施教學，充分發揮混合式教學及任務驅動法的優勢，以期提高學習效果，促進學生職業能力的培養。

3.1 基于任務驅動的混合式教學提高“基礎護理學”課程的學習效果

本研究顯示，觀察組課程實踐考試成績及總評成績均優于對照組（P＜0.05），說明基于任務驅動的混合式教學可提高護生“基礎護理學”的學習效果。分析其原因如下：①課前準備充分。課前一周發放學習任務，時間充足，通過網絡平臺提供完成任務所需的全部資料，讓學生感覺希望與壓力并存，即“跳一跳，夠得著”。②課中設計合理。依照建構主義理論基礎，將以傳授知識為核心的傳統教學方式，轉變為以解決問題、完成任務為核心的多維互動教學模式，將總體學習目標細分成一個個小目標，通過情景模擬、角色扮演、小組討論等多種方式鼓勵全員參與，充分調動學習的主動性和能動性，而教師全程督導，并在學生有疑問時適時出現，提供解決思路和方向，指引學生完成任務。③課后評價多元、反饋及時。采用關注技術應用能力和實際問題解決能力的評價體系，運用學生自評、教師點評、組間互評等多元評價方式，給予實時反饋，有利于學生課后持續深度學習。

3.2 基于任務驅動的混合式教學促進護生評判性思維能力的形成

評判性思維能力是護士8項職業核心勝任能力之一，是護理人員做出護理決策、處理護理問題的思維基礎［15］。本研究結果顯示，與對照組相比，觀察組在系統化能力、自信心、求知欲維度的得分均高于對照組（P＜0.05），且已具正性評判性思維；在思想開放、分析能力維度的得分顯著高于對照組（P＜0.01），提示基于任務驅動的混合式教學可促進護生評判性思維能力的形成。其原因如下：①課堂氣氛活躍，激發學習興趣。與傳統“填鴨式”教學模式相比，基于任務驅動的混合式教學課堂教學靈活多變，學生可根據自己的興趣和特長選擇合適的方式來展示工作流程、完成學習任務，教師也可根據學生的認知特點、接受能力分解學習任務，協助學生完成目標。師生相處融洽，課堂氣氛活躍，更易激發學生的求知欲和自信心。②學習情景多變，促使能力提升。傳統實踐課程中，學生過分依賴教師，只能在既定情景中機械模仿教師的操作，死記硬背操作步驟，最終失去思考、分析能力。而基于任務驅動的混合式教學雖以完成具體項目或任務為目的，但項目和任務均設置在臨床實際工作情景下，臨床情景的復雜多變，促使學生積極思考、努力拓寬視野、不斷提升決策能力。

3.3 基于任務驅動的混合式教學增強護生職業自我效能

職業自我效能是指個體綜合各種信息，在對完成某種職業行為進行評估的基礎上形成的對自身能力的信心或信念［16］。研究表明，職業自我效能高者會對職業生涯更有信心，同時會有更積極的求職行為，更易做出職業決策并促進就業成功［17］。職業自我效能6因子中，職業態度及信念、認知、價值是自我效能評價的關鍵指標，在職業心理素質中居主導地位，具有導向作用［4］。本研究結果顯示，觀察組護生職業價值、解決問題的能力、目標選擇得分均高于對照組（P＜0.05）；職業態度及信念、職業認知得分顯著高于對照組（P＜0.01），提示基于任務驅動的混合式教學能增強護生職業自我效能。其原因如下：①獲得直接經驗，提升自我成就感。與傳統教學模式相比，基于任務驅動的混合式教學更注重學生直接經驗的獲得，情景模擬與角色扮演讓學生親身體驗完成任務的成功感、治病救人的成就感和價值感，從而堅定職業選擇的信念。②促進持續學習，發掘學習潛能。基于任務驅動的混合式教學設計強調教學環節與工作任務的完整性，要求教學過程環環相扣、層層深入。學生若想完成任務，除課前預習、課中主動學習外，課后還必須強化訓練、鞏固總結、查漏補缺。如此，每次任務完成時都會讓學生感到“完成任務不易，需要繼續努力”。

4 結語

教學是有目的的認知活動，為達到教學目標，須對教學進行設計。本研究采用混合式教學模式，基于任務驅動法精心組織設計“基礎護理學”課程，并應用于具體教學，充分發揮混合式教學的優勢。實踐證明，基于任務驅動的混合式教學可提高學習效果、促進護生評判性思維及職業自我效能等職業能力的形成。