用好語文教材創新點，探索讀寫融合新路徑

薛城

【關鍵詞】教材創新；讀寫融合；以讀促寫；以寫促讀

統編初中語文教材共有36 個閱讀單元，每一個閱讀單元都與寫作單元相對應。這樣的編排方式，既有利于“以讀促寫”，又有利于“以寫促讀”。什么樣的閱讀教學能夠促進學生寫作能力的發展，什么樣的寫作教學又能夠促進學生閱讀能力的提升？傳統的讀寫結合往往會把“以讀促寫”與“以寫促讀”弄混，讀寫融合之路需要重新探究。

一、以讀促寫：巧用課文范例

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對第四學段的寫作要求可以概括為五個方面：觀察體會、提取意念、立意選材、書寫表達和修改加工，這些寫作能力的培養，可以借助課文文本這個“范例”。

1. 從課文閱讀中學習觀察技巧，為訓練寫作打下基礎

“多角度觀察生活，發現生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，為寫作奠定基礎。”［1］對于義教新課標中的這一寫作要求，可以通過教學《春》《濟南的冬天》《從百草園到三味書屋》等課文來獲得。例如《春》這篇課文，描繪了春天的美景，抒發了作者親近自然、熱愛生活的情懷。在作者的筆下，春天猶如一幅幅優美的圖畫。教師在開展閱讀教學時，可以引導學生思考：作者是如何把春天寫得如此美麗的？借此引導學生學習作者借助視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺來感知世界的寫作技法。多角度觀察生活是寫作的基礎。學生首先要存儲寫作素材，之后才能在寫作時有效提取。“五官觀察法”為學生客觀觀察生活提供了支架。

作者在客觀描寫的基礎上，往往會添加自己的主觀感受。例如，“周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味。油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴。”客觀描寫加主觀感受，表達出獨特的情感和智慧。由此引導學生體會“寫作要有真情實感，表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考，力求有創意”［2］。學生將在閱讀教學中學到的這些寫作技法遷移到自己的寫作中，能夠達到“目既往還，心亦吐納”的境界，才能寫出感情真切、富有深意、見解獨到的好文章。

2. 從課文閱讀中學習如何圍繞中心選擇恰當的表達方式

寫文章往往“意在筆先”。作家在寫作時會考慮他的讀者和受眾。這一點，恰恰是學生寫作時所欠缺的。教師要引導學生通過閱讀文本明白，好的文章要“根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式”［3］。例如，學習《紀念白求恩》一文，通過讓學生從時間背景、對象、場合、聽眾、表達方式、開頭、語言等幾個方面，比較《紀念白求恩》與《為人民服務》，體會作者因寫作目的和聽眾不同而采用不同的表達方式，進而得出《紀念白求恩》是夾敘夾議，《為人民服務》是議論為主。

再如，在學習七年級上冊第五單元的《貓》《動物笑談》《狼》時，設計以下問題讓學生思考：

三篇文章的中心是什么？作者是怎樣圍繞中心選材的？是怎樣設置一條貫串全文的線索的？是怎樣安排內容的主次和詳略的？為了突出中心，作者采用了哪些寫作技巧？

這些問題都指向了該單元寫作主題“如何突出中心”。通過閱讀課，學生能夠掌握如何合理安排寫作內容的先后和詳略，在實際寫作時，能夠條理清楚地表達自己的意思，突出主題。這樣“突出中心”的寫作技能會得到較快的提高。

3. 通過課文閱讀建構文體圖式

閱讀教學要特別注重體裁分析，以此幫助學生掌握重要文體的篇章圖式。“體裁是生成特定語篇結構的符號系統，體裁能體現社會交往過程。”“在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例。”［4］閱讀教學中，要針對不同文體，幫助學生形成篇章圖式。圖式概念由瑞士心理學家皮亞杰提出，他認為，“圖式是人們對世界認識的知識結構，并解釋人們如何建構圖式”“圖式一般指特定范圍的知識結構，如故事圖式”。［5］從閱讀到寫作，主要依靠一個個文章圖式，學生才能建構、遷移、模仿，才能把閱讀能力高通路遷移到寫作中。

義教新課標要求：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據；能根據生活需要，寫常見應用文。”“嘗試詩歌、小小說的寫作。”［6］由此可知，初中生要掌握以下文體：記敘性文章、簡單的說明性文章、簡單的議論性文章，以及常見應用文、詩歌、小小說。

這些文體的寫作能力都可以借助閱讀教學來培養，依托課文文本圖式，讓學生掌握其基本結構。例如，通過《走一步，再走一步》等課文的學習，可以提煉出記敘性文章的文本結構圖式：

遇到困難+解決困難+感悟

掌握了這類文本，學生寫記敘性的文章就不會犯難了。針對不同的文體類別，可以讓學生掌握不同的文類圖式。例如游記類散文，語篇的構成一般要先交代游蹤，選擇觀察點，對景物進行描寫，在描寫時作者會采取不同的觀察視角，調用五官來感知景物，并對景物進行細致描寫，并在描寫的過程中加入自己的主觀感受。文章的結尾一般是再次交代游蹤，照應文章開頭，并對游記內容進行抒情議論，抒發作者的人生感悟。其結構圖式如下所示：

游蹤—定點觀察（移步換景）—多角度、多感官描寫（景物+景物特點+對景物特點進行具體闡釋+用修辭形象闡釋）—感想感悟—交代游蹤，回扣開頭—感悟升華

學生掌握了這樣的結構圖式，也就掌握了寫作游記的框架，在寫游記類文章時，就可以利用這個寫作框架進行快速構思，完成語篇編碼。

學習八年級上冊第五單元的《中國石拱橋》《蘇州園林》，可以引導學生歸納事物說明文的基本圖式：

引出說明對象+對說明對象進行分類+運用各種說明方法分類說明

學習八年級下冊第二單元《阿西莫夫短文兩篇》，可以引導學生提取事理類說明文的一般圖式：

公理—生活實例—新的發現

科學假說—跨學科發現—解決問題

這些文本結構圖式，能夠幫助學生更好地寫作簡單的說明文。

學習九年級上冊第二單元，可以引導學生提取簡單議論文的一般結構圖式：

提出問題（是什么）—分析問題（為什么）—解決問題（怎么辦）

針對具體的議論文，可以引導學生繼續細化結構圖式。例如學習《精神的三間小屋》，可以讓學生歸納本文的結構圖式：

設喻論證：整體設喻+拆分設喻+闡釋論證+回扣前文

這些結構圖式能夠幫助學生寫簡單的議論文。學習《狼》等小說時，可以引導學生在一般記敘類文章結構圖式的基礎上，歸納出小說的結構圖式：

欲望+困境+解決困境

有了這個圖式，學生就可以創作小小說了。

不同類型的實用類文本，因其交際目的不同，其圖式也各不一樣。這類文本的結構圖式比較成熟、固定，本文不再贅言。

學生頭腦中的寫作圖式越多，寫作時的可選擇性就越強，寫作效率就會越高。也就是說，學生頭腦中的圖式越豐富，解碼速度就會越快，寫作編碼的水平就會越高。“由于不同文本都有其文類特點，每種文類在結構、語言、表現手法等方面都有各自的特征。”“在閱讀過程中積累文類知識能內化成為有效的輸入，可進一步應用在寫作上，提供不同文類的寫作框架，幫助學習者培養寫作過程中的文類意識，掌握文本的重點和結構。”［7］總之，文本圖式是閱讀與寫作的津梁。

4. 養成勤于修改、反復打磨的意識和習慣

義教新課標要求，初中生要“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節，提高獨立寫作的能力。根據表達的需要，借助語感和語文常識修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”［8］。這些寫作能力的習得，可以通過對比閱讀獲得。

一是同一作品修改前后的對比閱讀。一篇經典文本，一定是作者反復修改的結果。在學習《藤野先生》時，可以讓學生結合課后練習四，把課文文本與魯迅的原稿對比閱讀，體會修改對寫作的重要性。

魯迅非常重視文章的修改。仔細比較下面的原稿和改定稿，談談這些修改好在哪里。

通過這樣的對比閱讀，學生明白《藤野先生》這樣的經典是反復修改的結果。作為中學生，更應該反復修改自己的作文。

二是課文文本與原文的對比閱讀。文章編入教材，教材編者往往會根據教材選編與單元要求，對文本進行必要的刪改。《走一步，再走一步》《植樹的牧羊人》《太空一日》等篇章都經過了編者的改寫。對比閱讀改定稿與原文，能夠讓學生直觀認識到，根據不同的需求，文章需要反復修改。在學習《太空一日》時，可以設計如下問題：

課文選自《天地九重》，有刪改，編者為什么去掉了下面的內容？

我看到有些白發蒼蒼的老專家，盯著大屏幕掉眼淚，哭得像個孩子。我看到我的大隊長申行運哭了，一米八的大個子在那里捂著臉哭。我看到我的教練也在流眼淚，朝夕相處的航天員戰友們，我的領導們，還有工程技術人員，那一刻大家都在流眼淚。有這么多人在關心我、牽掛我！那種真誠，那種真情流露，現在想起來，我心里都有種很酸楚的感覺。

這部分從時間上看是回到地面的情況，從地點上看是在地面，與標題《太空一日》不符。通過這樣的對比閱讀，學生對“文要對題、構思立意、修改加工”等寫作技巧有了更加理性的認識。

三是把握文體言說方式選擇的技巧。《故鄉》《從百草園到三味書屋》都寫到了“雪地捕鳥”，但因為文體不同，所運用的表達方式、言語方式也不一樣。如：

第二日，我便要他捕鳥。他說：“這不能。須大雪下了才好。我們沙地上，下了雪，我掃出一塊空地來，用短棒支起一個大竹匾，撒下秕谷，看鳥雀來吃時，我遠遠地將縛在棒上的繩子只一拉，那鳥雀就罩在竹匾下了。什么都有：稻雞，角雞，鵓鴣，藍背……（《故鄉》）

掃開一塊雪，露出地面，用一支短棒支起一面大的竹篩來，下面撒些秕谷，棒上系一條長繩，人遠遠地牽著，看鳥雀下來啄食，走到竹篩底下的時候，將繩子一拉，便罩住了。（《從百草園到三味書屋》）

魯迅在《故鄉》中，是通過少年閏土的口吻來敘說“雪地捕鳥”這件事的。少年閏土的敘述，存在語言啰唆、用詞不準等“語病”，但正是這樣的語言方能顯示一個“少年”說話的情態，這符合小說塑造人物的需要。而《從百草園到三味書屋》里這一段的描寫，語言簡潔、用詞準確。因為這是一篇散文，體現了魯迅的語言特質。通過這樣的閱讀，能夠讓學生在寫作時注意根據不同的文體特征選擇不同的言說方式。

閱讀中學到的知識，必須通過寫作這個中轉站才能變成技能。“寫作是知識向能力轉化的中介。”“通過不斷的、合理的寫作訓練，就能在提高寫作能力的同時發展潛力，包括發展觀察能力、想象能力、概括能力和思辨能力。”［9］

二、以寫促讀：破譯文本奧秘

“以讀促寫”，閱讀可以成就寫作；“以寫促讀”，寫作反過來也能促進閱讀理解的深入。閱讀與寫作，“唯文通彼此，譬如梁與津”［10］。通過“文本”這座橋梁，寫作與閱讀相互促進，互相成就。以下五種寫作方式，可以加深學生對文本的解讀。即通過寫作訓練來優化閱讀。

1. 改寫

學習《驛路梨花》，可以讓學生按茅屋建造的時間先后順序改寫課文。通過改寫，學生不但能掌握文章通過制造誤會設置懸念的寫作方法，還深切地理解了雷鋒精神對人們的影響。一般而言，人文主題比較抽象，學生不易理解。通過揣摩作者謀篇布局、遣詞造句的寫法，學生自會明白作者的構思目的。

學習宗璞的《紫藤蘿瀑布》，讓學生圍繞以下問題展開討論：

（1）改寫文章：去掉文章后面的四個自然段，讀一讀，這是一篇什么樣的散文？

（2）增加插敘部分，讀一讀，這又是一篇什么樣的散文？

通過改寫促進學生閱讀，學生理解了作者兩次寫到因紫藤蘿花而感悟人生的哲理，進而明白“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這一人生哲理。通過對文章的改寫，學生加深了對文意的理解，實現了讀寫的高效融合。

此外，縮寫也是改寫的一種。通過縮寫，能讓學生體會原文細節的妙處。

2. 猜寫

猜寫是讓學生猜測文章的寫作思路，再與原文對照，從更高層面理解文章。如學習臧克家的《說和做》，讓學生先不看課文，根據文章標題，猜一猜文章的寫作思路。學生按照常理猜到的結果是：先寫聞一多先生的說，再寫聞一多先生的做。接著讓學生對照課文，思考作者為什么一反常態，先寫聞一多先生的做，再寫聞一多先生的說。通過以寫促讀，學生能比較深刻地理解聞一多先生“爭民主，反獨裁”的“說”比“做學問”的“做”更有價值。有價值的東西自然放在文章的焦點處，即后說，以示強調。

3. 補寫

補寫是指在文章的空白處，根據文脈，通過合理的想象進行擴寫。如在學習杜甫的《石壕吏》時，有學生提出了這樣的問題：

全文寫石壕吏的話只有這兩句：“有吏夜捉人”和“吏呼一何怒”，其余大部分是寫石壕老婦人的，詩的題目不應該是《石壕婦》嗎？

要想解決這個問題，可以引導學生補寫石壕吏與老婦人的對話內容。老婦人說的幾句話為：“聽婦前致詞：三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰死。存者且偷生，死者長已矣！室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙。老嫗力雖衰，請從吏夜歸，急應河陽役，猶得備晨炊。”學生據此補寫出如下問話：“你家里還有青年男子嗎？”“還有男人嗎？”“還有其他年輕人嗎？”“你們必須出一個人，誰去？”通過這些補寫，學生不但深刻理解了詩人愛國愛民的思想感情，還能領悟詩歌語言簡潔的特點，以及“背面敷粉法”的寫作妙處。

4. 換寫

換寫，是指讓學生變換一種文體或一種表達方式來更好地理解文章。

一是變換文體。通過讓學生變換文體的學習方式，體會文章的內容和表達效果。如學習白居易的《錢塘湖春行》，讓學生把文章改寫成一篇游記散文。這首詩就像一篇短小精悍的游記，從孤山、賈亭開始，到湖東、白堤結束。詩人邊走邊看，陶醉于鶯歌燕舞、鳥語花香的西湖美景中。通過改寫，互換文體，學生不但能夠感受詩歌的內容和情感，而且能夠體會這首七言律詩的結構之妙、韻律之妙。

二是變換表達方式。文章會根據不同的表達目的，選擇恰當的表達方式。區分不同的表達方式，能夠幫助學生深刻理解文章。如學習《土地的誓言》，可以讓學生把直接抒情的語句改寫成間接抒情的語句。通過這種方式，學生不但能夠理解直接抒情在文章中的作用，還能夠真切感受到作者對家鄉的熱愛之情。

5. 續寫

續寫是指從原文出發，嚴格按照原文的思路、文脈，對原文作合理延伸。續寫的內容要與原文的文脈相符合，人物的性格也要與原文相符合。續寫前，學生必須熟讀原文，對原文有透徹的理解，甚至要達到爛熟于心的地步，對原文的寫作目的、構思、文脈、人物性格及語言風格有準確的把握。只有這樣，續寫的部分才能與原文一致。通過這種方式，引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法。

采用這種方式開展閱讀教學，能夠促進學生對文本的深度理解，把文本讀得深刻、透徹，而且能夠讀出新意。

綜上，“以讀促寫”能夠讓閱讀學到的知識、能力遷移到寫作中，更容易“編碼”；“以寫促讀”能夠讓學生讀得更透，從寫的視角來讀，更容易“解碼”。語文教學很難把閱讀與寫作分開。閱讀與寫作就像語文的一體兩面，從“解碼”到“編碼”，是一個互通互融、互促互成的言語構建過程。閱讀與寫作融通互動，相得益彰，只有這樣，才能促進閱讀與寫作教學的有效提升。