核心素養視域下的初中語文深度閱讀策略探究

李紅梅

摘要：語文學科的深度閱讀是實現課程育人價值和踐行核心素養的重要抓手。以《阿長與〈山海經〉》一課為例，教師可探索核心素養視域下閱讀教學中深度閱讀的策略，通過立足語言本位，創設情境，引發深度閱讀；聚焦單元主題，找準目標，演繹深度論證；遷移課外閱讀，體驗異同，發展深度思維，大幅增強學生的閱讀能力，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：核心素養；初中語文；深度閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出：核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。而深度閱讀則是基于核心素養的閱讀方法，是在與作者、作品之間深層對話的基礎上，通過對作品的思考、感悟、內化、歸納、創新，從而構建屬于自己的知識體系，它立足于新課標，指向語文核心素養的培養。

下面，筆者以統編版語文教材七年級下冊第三單元第一課《阿長與〈山海經〉》為例，探索核心素養視域下的初中語文深度閱讀策略。

一、立足語言本位，創設情境，引發深度閱讀

目前，單篇課文的閱讀教學仍然是閱讀教學的主要形式。教師只有讓學生真正沉浸在作者的語言之中，設計出多種語文體驗活動，學生才能在分析、揣摩與感悟中品味文章表達的精妙，從而深化閱讀體驗，增強閱讀興趣，感受語言文字的魅力，建立文化自信。例如，《阿長與〈山海經〉》一課，教師可將“探究語言特點”作為核心問題，找到符合學情的語言訓練場，讓學生走進深度閱讀。

（一）比照分析，體會簡筆與繁筆的巨大反差

魯迅的文章語言簡潔精煉，張弛有度，柔中帶剛，遒勁有力。簡筆處惜墨如金，繁筆處從容不迫。教師可引導學生以比照的方法體會這一反差，從而感受作者語言的魅力。

文章的開篇僅用“長媽媽，已經說過，是一個一向帶領著我的女工，說得闊氣一點，就是我的保姆”這句極簡的語言，交代了人物的身份。

與之相反的是，作者在介紹“阿長”這一稱謂時卻頗費一番筆墨。三種稱呼——“阿媽”是幼年魯迅對保姆的昵稱，“長媽媽”是同輩人“略帶客氣”的稱呼，“阿長”是長輩對她的稱呼。之所以稱她為“阿長”，這里固然有指代上的考慮，但更多的是因為對中年的魯迅而言，這樣稱呼她雖帶有調侃的意味，但顯得更親切。第二自然段，作者更是不厭其煩地介紹了“阿長”名字的淵源。“長”既不是阿長的姓氏，也不是她的體貌特征，更不是她名字中的任何一個字，而是周家對先前一位“身材生得很高大”的女工的稱呼，大家叫慣了，后來的女工便“繼承”了這個名字。

這就不得不讓我們聯想到魯迅筆下的各色小人物的名字：被人從描紅紙上“上大人孔乙己”中取綽號嘲弄的孔乙己，被趙太爺認為不配姓趙的阿Q，被以前夫之名相稱的祥林嫂……這些底層小人物，何曾有人在意他們的名和姓？

經歷這樣的學習之后，學生不難發現，魯迅詳細描寫之處，更深的用意在于暗示阿長地位的卑微，她的所有粗俗愚鈍皆是因為這樣的卑微。有了這樣的伏筆，她后來贏得作者敬重的行為才顯得那樣彌足珍貴。

（二）精選提煉，體會精妙詞語的背后情意

“我”對阿長的感情變化是教學的難點。如何突破這一難點？從語言這一最基本的文章要素切入，不失為一個好的方法。此舉既能培養學生在繁雜的文字當中準確提煉有用信息的能力，也能讓學生體會魯迅的語言特點，更能鍛煉學生透過詞語走進文本深層的思維能力。

比如，童年的魯迅對阿長的態度，“憎惡”“不大佩服”“討厭”“疑心”“無法可想”“不耐煩”“煩瑣之至”等，這些飽含貶義的詞語，探其原因，隨著小魯迅皺著眉頭的感受，阿長的形象就生動地呈現在我們面前：“一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個‘大’字，擠得我沒有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已經烤得那么熱。推她呢，不動；叫她呢，也不聞。”這樣的細節，刻畫出那樣隨意且很純真的阿長；“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”個性化的語言，刻畫出那樣容易滿足的、愛孩子的阿長……當中年魯迅以這些調侃的詞語追述童年的記憶時，這里的感情就發生了變化，那不只是可憎，還有可憐，甚至還有可愛。

再來看，全文情感的高潮在阿長那一聲高叫：“哥兒，有畫兒的‘三哼經’，我給你買來了！”這個沒有文化的甚至是迷信愚昧的婦女，以她對孩童那顆滾燙的心，叩開了小魯迅的心門。此處，學生不難找到“霹靂”“震悚”“偉大”“神力”，最終劃歸為“敬意”。這些慣常用在大場合、大人物身上的詞語，卻因為一本粗糙的小書而用在了阿長身上，這就是“大詞小用”。其背后，是一個孩子對自然、對自由的“渴慕”，是周遭的親人、學者、老師對孩子愿望的忽視，是作者無法可想的驚喜。而這個驚喜，是由一個最想不到的人帶來的——只有她，用與生俱來的良善和愛，正視了一個孩子的心愿。“別人不肯做，或不愿做的事，她卻能夠做成功”，這樣的人“確有偉大的神力”，作者滿腔的情感在這一刻噴薄而出，唯有這樣的詞語才足以表達他的敬意與感激。

通過深度解讀以上關鍵詞句，作者的感情變化自然呈現，學生也學會了欲揚先抑的手法。這樣立足于課文語言，積極創設學習環境，讓學生與文本有效對話的教學方式，有利于學生對文本意義進行探索與思考，生成具有探究價值的問題，從而使學生走向深度閱讀。

二、聚焦單元主題，找準目標，演繹深度論證

表現“人”，是文學永恒的主題。本單元選編的課文講述的都是小人物的故事，他們身上沒有傳奇的經歷、偉大的創舉，也沒有淵博的學識、豪邁的語言，卻能帶給人們平實、真切、直達心底的感動，其原因是這些人物身上的良與善。

教師可以“善”作為單元教學的核心線索，將《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》進行群文閱讀，設置單元教學主題：如何做人。在此主題下，教師完成任務群的設計并形成問題鏈：三個人物的“善”，分別體現在哪里？作者是如何體現的？

我們知道，塑造人物的方法有很多，魯迅在《阿長與〈山海經〉》中也運用了細節描寫、欲揚先抑的手法等，但給讀者更多觸動的是文章的語言，那些繁筆簡筆的配合、調侃意味的詞語、大詞小用的描寫等，更能透視人物的內心，因此我們選擇“透析關鍵詞句”作為這一課的語用目標。

再看《老王》這篇散文，楊絳的文學語言沉靜簡潔，在敘述中又帶有隱性的抒情意味。這對于七年級學生來說，理解起來并不容易。教師可把語用目標設定為：解讀典型事件，即從學生容易接受的敘述入手，讓學生概括并提煉表現老王善良品質的事件，再一點點完成深層解讀。通過閱讀，學生會找到捎帶送冰，費用減半；送默存去醫院，不肯要錢；臨終前，送雞蛋和香油；在車上加護欄，讓乘客更安全等事件。其中，典型事件就是老王送雞蛋和香油，如何理解這種行為？作者究竟做了什么事，特別值得老王臨終前送“大禮”呢？在這樣的問題情境下，學生再回到文本，聯系時代背景，從細節中探究，我們就會明白，老王臨終前送雞蛋和香油的行為，不只是他善良的體現，也不僅是在表達謝意，還表現了他對這個世界最溫情的留戀。正因如此，才引發了楊絳深刻的自我反省。

《臺階》的作者李森祥曾經說：“每個人都有一個穩固的父親形象，可我心中終極的父親形象究竟在哪里呢？我必須尋找。”因為有了這樣的尋找，才塑造出了《臺階》中的父親。我們就跟著作者捕捉父親生活中的細節，如一個攝影師一般，聚焦有關父親的鏡頭。教師可將本課的語用目標設定為：聚焦細節描寫。如正面鏡頭：坐在臺階洗腳的父親，在秋晨露水中踩黃泥的父親，背幾百斤石板的父親，挑水上臺階的父親，熱天里挑谷子的父親，坐在臺階上邊抽煙邊望高臺階人家的父親，疲憊脫草鞋的父親，半夜干活的父親，在鞭炮聲中不自在的父親，給新臺階每天澆水的父親，在新臺階上磕煙灰的父親，挑水閃著腰的父親，坐門檻上埋著頭的父親等。側面鏡頭：滿盆泥漿的洗腳水、塞角票的黑瓦罐、零碎的磚瓦卵石等。一位勤勞一生、奮斗一生、非常要強、老實厚道、有著堅韌不拔的意志且精神覺醒的農民父親就站在了讀者面前（見圖1）。

這樣，我們就將學生閱讀時對內容的概括、形象的提煉、手法的運用有機結合在一起。各篇的手法有所側重，不必面面俱到，教師在設計上應懂得取舍，使學生做到一課一得。唯有一課一得，方能讀懂、讀透。

三、遷移課外閱讀，體驗異同，發展深度思維

統編版語文教材以 “教讀課文”為主，“自讀課文”為輔，“課外閱讀”為拓展，這樣“三位一體”的閱讀體系，實現了閱讀從課內到課外的全面鋪開，讓閱讀在學生的生活中無處不在，潛移默化地培養了學生的閱讀興趣。

《阿長與〈山海經〉》如同《朝花夕拾》中的其他篇章一樣，是“從記憶中抄出來的”，魯迅“夕拾”朝花，“反顧”往事，這本散文集中寫魯迅童年到青年的記憶，不只是一篇文章寫到阿長。教學時，教師可以將單篇閱讀與整本書閱讀結合，以“阿長”為核心，選擇相關篇目重新組合，對人物進行全面解讀。

核心任務：走近魯迅筆下的阿長

任務一：閱讀整本書《朝花夕拾》，找出與阿長相關的篇目。

任務二：對篇目中有關阿長的段落進行閱讀批注，寫出自己的理解與思考。

任務三：通過分析、比照、歸納，完成對阿長的整體認識，體會人物形象與作者的情感。

任務四：多種形式匯報自主閱讀心得。

任務五：拓展寫作——那些留在我生命中的人。

在這里，教師可鏈接沒有出現在教材中的《二十四孝圖》，關于阿長的片段是這樣的——“我所看的那些陰間的圖畫，都是家藏的老書，并非我所專有。我所收得的最先的畫圖本子，是一位長輩的贈品：《二十四孝圖》。這雖然不過薄薄的一本書，但是下圖上說，鬼少人多，又為我一人所獨有，使我高興極了。那里面的故事，似乎是誰都知道的；便是不識字的人，例如阿長，也只要一看圖畫便能夠滔滔地講出這一段的事跡。”

這里提到的關于畫圖的書，自然會想到兒時的魯迅所接觸到的那些枯燥的、內容索然無味的書，而《二十四孝圖》《山海經》這樣的書就是他醉心于閱讀和收集的圖畫書。這里也提到阿長不識字，卻也能夠說圖，除了為阿長給魯迅買來“有畫的三哼經”做了伏筆，也暗含著阿長孩子般的純真。

再來看《狗·貓·鼠》的相關描寫——“長媽媽，一個一向帶領著我的女工，也許是以為我等得太苦了罷，輕輕地來告訴我一句話。這即刻使我憤怒而且悲哀，決心和貓們為敵。她說：隱鼠是昨天晚上被貓吃去了！……但許多天之后，也許是已經經過了大半年，我竟偶然得到一個意外的消息：那隱鼠其實并非被貓所害，倒是它緣著長媽媽的腿要爬上去，被她一腳踏死了。”

在這篇散文中，阿長撒了謊，還踏死了魯迅喜愛的隱鼠，這真是“不可原諒”的行為。這里的敘述，如同《阿長與〈山海經〉》中的語言一樣，帶著一個孩子的憤怒，也帶著成年人的調侃，對阿長懷著童年的怨、童年的敬，到成年后的感激與懷念，一切又都在情理之中。

因此，才會有《阿長與〈山海經〉》中結尾的神來之筆：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里永安她的魂靈！”這樣的祈愿，前面一定是鋪墊了無數感情的。我們知道魯迅曾說過母愛是偉大的，但他從未寫過自己的母親，他留給我們的就是寫給同樣給過他愛的保姆的文字，《從百草園到三味書屋》《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》等文章中多次提到阿長，可見阿長在他心中的地位。我們透過《朝花夕拾》的整本書閱讀，也終于明白，魯迅最后的祈愿飽含強烈的愛——對他的養育者的愛以及對社會底層不幸人民的愛。

閱讀中，學生通過多個角度互動碰撞、多個篇章的思辨對比，實現了對文本從語言到人物再到情感的深度體驗。因此，整本書閱讀無疑是深度閱讀的重要載體。

綜上，教師以《阿長與〈山海經〉》的深度閱讀為例，創設真實的學習情境，引導學生深入探究，促進學生高階思維的養成，從而逐步形成正確的價值觀，培養必備品格和關鍵能力。這是閱讀教學對核心素養的踐行，也是我們所期待學生達成的全身心投入、體驗成功、獲得發展的學習狀態。

參考文獻：

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［5］李健.以鑒促寫，以寫助讀：淺析初中語文閱讀作文教學一體化策略［J］.語文世界（教師之窗），2022（8）.

（責任編輯：李晶）