基于兒童立場的文言文教學探索

賀夢蘭

［摘 要］文言文是統編語文教材的重要內容，文言文教學要從兒童立場出發。教學中，教師從文言文的文體特征出發，結合兒童的興趣愛好及接受事物的特點展開教學，可以拉近學生與文本的距離，消除學生的畏難情緒，提升文言文教學質量。

［關鍵詞］統編語文教材；文言文教學；兒童視角

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0044-03

統編語文教材中選編的文言文具有篇幅短小、通俗易懂、充滿趣味等特點，特別適合兒童閱讀。在小學階段學習文言文可以讓學生對我國的古典文化有初步的了解與認識，能為學生今后學習文言文以及傳承中華優秀傳統文化奠基。但是，由于古今文化的差異，文言文在遣詞造句、語法習慣等方面與現代漢語有很大區別，給學生的閱讀理解以及誦讀帶來了一定困難。從兒童立場出發，立足文言文的文體特征展開教學，可以有效降低學生的文言文閱讀難度，提升文言文教學質量。從兒童立場出發開展文言文教學，要充分考慮兒童接受事物的特點，關注兒童的思維，讓文言文教學充滿趣味，這樣才更易于學生理解與接受，才能讓學生學得有滋有味。

一、呵護童心，聚焦關鍵點

小學階段的文言文教學應是指向兒童的，這是每位教師教學文言文的起點與終點。兒童有著天真、純樸的心，即童心。童心的表現是多方面的，好奇心、好勝心、模仿心、探索心等都屬于童心。以兒童為本組織教學，就要以兒童的眼光去研讀教材，尊重兒童的身心發展規律，要把兒童的情感放在首位，尊重兒童的探索發現。在文言文教學中，教師從童心出發組織教學，符合兒童接受事物的特點，能讓文言文閱讀在學生心間自然流淌。

（一）關注兒童未知點

兒童天生好奇心強，喜歡探索與發現。在文言文閱讀中，由于文言文的句法、文辭等與現代漢語不同，很容易讓學生產生好奇心。教師抓住學生的好奇心，緊扣學生的未知點展開教學，可以激發學生主動探究的欲望，讓學生感受到文言文閱讀的快樂。

如統編語文教材三年級上冊《司馬光》的教學中，教師在學生基本理解“群兒戲于庭”這句話的意思后，啟發學生思考：“你們平時也是按照這樣的方式說話嗎？正常的說話方式是怎樣的？”教師以這個問題來激發學生進一步學習探究的欲望，使學生初步領悟了倒裝句的句式特點。這篇文言文中的倒裝句對學生來說是未知的、新鮮的，充滿著吸引力，很容易引起學生的好奇心。教師緊扣學生的未知點展開教學，激發學生的探究欲望，使學生在探究中愛上文言文，覺得學習文言文是一件有意義的事情。

（二）關注文本韻律點

文言文讀起來具有抑揚頓挫、聲斷氣連的效果。在文言文教學中，教師充滿韻味地范讀可以有效激發學生愛模仿的童心，使學生在反復誦讀中感受到文言文的韻律美。

如統編語文教材六年級上冊《伯牙鼓琴》一文，教師可先范讀“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山……善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”等句子，然后引導學生畫出停頓的節奏，讓學生仿照著教師的樣子自由讀，并盡量做到字正腔圓、斷句合理、誦讀正確，把文言文的抑揚頓挫、聲斷氣連、韻律和諧等特點讀出來。在經過幾次模仿誦讀之后，學生感受到文言文的韻味，誦讀文言文的興趣就更濃了。

（三）關注文本情感點

統編語文教材中選編的文言文大都是經過歲月沉淀的文學精品，洋溢著古人昂揚的精神風貌、高尚的道德情操與美好的人格品行，這些都是對學生進行情感教育的引燃點。教師抓住文言文中的情感點展開教學，可以在潛移默化中提升學生的個人素養。

如教學統編語文教材四年級上冊《囊螢夜讀》一文時，教師先引導學生結合課文插圖與課文注釋感受胤的勤學精神；接著出示《懸梁刺股》《鑿壁偷光》等故事給學生看，引導學生發現這些故事中的主人公都具有勤奮、好學、上進等精神品格，而這些精神品格也是中華民族的美德；然后，教師出示孫中山、周恩來、毛澤東小時候勤奮讀書的故事給學生看，使學生產生情感共鳴：“這種勤學精神世代相傳，已經融入中華兒女的血液之中，值得我們學習與發揚。”這樣引領學生學習文言文，抓住文中的情感觸發點，適時對學生進行情感教育，讓課堂教學得到了升華。

二、注重激趣，捕捉興趣點

興趣是一種積極的、歡快的心理傾向，也是可以激發學生學習動機的關鍵因素。它可以喚起學生心中強大的學習內驅力，讓學生主動去獲取知識，提升能力。基于文言文晦澀難懂、枯燥乏味的特點，在文言文教學中，教師緊扣兒童的興趣點展開教學，采取趣味化的教學方式，如通過好玩的游戲、有趣的故事以及豐富的活動形式來激發學生的學習興趣，可以讓文言文教學顯得妙趣橫生，更易于接受。

（一）捕捉兒童興趣的“原點”

文言文在文辭上的特點（生僻字、通假字、古今異義、一詞多義等）與學生的已有認知、經驗儲備有著很大的差異，學生學習起來具有一定的困難。教師根據文言文文辭的特點，對其進行適當地改變，使其變成能夠激發學生學習興趣的積極要素，就能化難為易，讓學生學得輕松。

如統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》中有這樣一句話：“諸兒競走取之。”對句子中的“走”字的理解，結合“競走”的注釋是“爭著跑過去”，學生明白“走”在古漢語中的意思是“跑”。可明明是“走”，為什么它的意思是“跑”呢？這與學生的認知經驗存在很大的出入，讓他們感到不可思議。教學時，教師可以借助課件向學生展示“走”字的甲骨文形態（一個人兩腿邁開，擺動著雙手正在奔跑），讓學生直觀地感受“走”字的演變過程，并告訴學生古時候“走”表示“跑”的意思，隨著時間的流逝，“走”字中“跑”的意思逐漸淡化消失，形成了如今我們理解的“走”，這就是漢字古今意義上的差別。教師從古今異義字入手教學文言文，抓住學生學習的興趣點進行引導，讓文言文教學妙趣橫生。

（二）捕捉兒童興趣的“基點”

文言文在語句表達上與現代漢語有著很大不同，如倒裝句、省略句等給學生朗讀課文、理解文本造成了一定的阻礙。教師從文言文與現代漢語的差異點入手展開教學，可以化解學生學習文言文的畏難情緒，縮小學生與文言文之間的距離，增強學生學習的自信心。

如統編語文教材四年級上冊《精衛填海》一文中，“炎帝之少女”“西山之木石”中的“之”是“的”的意思；在《王戎不取道旁李》一文中，“諸兒競走取之”“人問之”中“之”的意思則是第三人稱的指示代詞，分別指的是“它”與“他”。“之乎者也”是文言文在文辭上的主要特點。教師從文言文中最常出現的“之”字入手，引領學生感受文言文一詞多義的特點，可以使學生體會到文言文的獨特韻味。在學生對“之”的用法有了一定了解后，教師可以讓學生仿照著課文中的句式進行說話練習，在練習中內化語言，積淀語言范式，為今后的語言建構與運用奠定基礎。這個學習運用的過程，能夠消除學生在文言文認知方面的困惑，增強學生的閱讀自信，并使其產生一種滿足感與成就感。

（三）捕捉兒童興趣的“要點”

文言文語言簡潔、凝練，思想深邃。教師從學生的興趣愛好出發，創設恰當的情境，讓學生以辯論、講故事等形式把深邃的語言用通俗的方式表達出來，可以提升學生的學習興趣和語言表達能力。

如統編語文教材六年級上冊《書戴嵩畫牛》一文，主要講了一個牧童指出著名畫家戴嵩畫中有錯誤的故事，贊揚了牧童率直、不盲從、實事求是、敢于挑戰權威的品質以及杜處士敢于面對錯誤、虛心謹慎、勇于接受批評的優秀品格。學生讀完課文以后，雖然對課文內容有了一定的了解，但“耕當問奴，織當問婢”這個句子學生理解起來還是感到困難。對此，教師可以創設語言情境：“假如你是一個旁觀者，看到杜處士畫中有錯誤，你會如何處理？是默不作聲還是向牧童一樣直接指明？”當學生回答之后，教師追問：“牧童只是一個小小的放牛郎，他為什么能夠指出大畫家戴嵩畫中出現的錯誤？”在教師的追問下，學生不僅明白了“耕當問奴，織當問婢”的意思，還明白了“術業有專攻”的道理。最后，教師讓學生用自己的話把故事內容講一講，使學生對文言文的理解更加深刻，突破了學習難點。

三、啟迪智慧，關注思維提升點

思維發展與提升是學生語文核心素養形成的重要因素。統編語文教材中選編的文言文是古人智慧的結晶，閃爍著思辨之光、理性之光，能夠啟迪學生的智慧，讓學生的思維更加活躍。在文言文閱讀教學中，教師立足文本，挖掘文本中能夠激活學生思維、激發學生智慧潛能的因素，引導學生深入學習，可以讓文言文閱讀充滿著思辨的樂趣。

（一）關注留白處

文言文語言凝練，許多地方能省則省，文本中會出現許多留白處，這就為學生留下了思考與想象的空間。教師鼓勵學生對文本留白處進行補白，與文本展開深入對話，可以發展學生的想象能力，促進學生思維與表達能力的提升。

如統編語文教材四年級下冊《鐵杵成針》一文中，“逢老媼方磨鐵杵”這句話中，老媼磨的鐵杵長多少，粗多少？老媼是怎樣磨鐵杵的呢？“問之，曰：‘欲作針’。”這里面老媼與李太白的對話真的只有這一句話嗎？他們之間還會說些什么呢？“太白感其意”這句話中的“感其意”是李太白因什么精神而感動呢？李太白回到家中是如何下定決心奮力讀書的呢？如此等等，文中都沒有交代，這些都為學生想象力的發揮提供了著力的溫床。教學時，教師可以讓學生就每一處留白的地方進行補白，還可以讓學生演一演老媼與李太白之間的對話，以還原文本情境，豐富文本內容，發展學生思維，讓學生在愉悅的氛圍中讀懂文言文。

（二）關注煉字處

文言文言簡意賅、流暢優美，特別講究，遣詞造句凸顯了高超的語言藝術。教師挖掘文言文的遣詞造句處、語言精妙處，引導學生反復推敲、咀嚼，批判地思考，可以促進學生質疑與批判性思維的發展，讓學生的閱讀思考真正發生。

如統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文中，教學“水迸，兒得活”這句話時，教師啟發學生思考：“能不能把‘迸’換成‘流’？為什么？”學生結合課文插圖以及上下文進行思考，認為不能把“迸”換成“流”。因為從課文插圖可以看出，當司馬光用石頭把甕砸破之后，甕里面的水是噴涌而出的，水勢很急，如果用“流”就與實際情況不相符，表現不出水噴涌而出的樣子，所以“迸”更符合當時的情況，更能體現當時的形勢危急，凸顯司馬光臨危不亂的精神。教師引導學生品味文言文精妙的語言，可以使學生對文言文用詞準確的特點有更進一步的認知。

（三）關注邏輯處

小學生主要以形象思維為主，并逐步向抽象思維過渡。在文言文教學中，教師從文本邏輯處著手，引導學生理清文本結構之間的邏輯關系，有助于發展學生的抽象思維，提升學生的思維能力。

如統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一文中有這樣一句話：“樹在道邊而多子，此必苦李。”王戎是如何得出這個結論的呢？“樹在道邊而多子”與“此必苦李”之間有著什么關系呢？教師可以把其作為課堂教學的切入點，引導學生思考句子中隱含的邏輯關系，鼓勵學生用上“假如”“因為……所以……”等表示句子之間關系的連接詞進行描述。在教師的啟發下，有的學生說：“樹在道邊而多子，假如是甜李的話，早都被人們采摘光了。正因為是苦李，所以樹上的李子還有許多。”有的學生說：“李樹長在道邊，來往的行人很多，卻沒有摘，表明了它是苦李。”在學生充分發表自己看法的基礎上，教師繼續追問：“同樣是去游玩，王戎為什么能夠做出如此正確的判斷呢？”在教師的追問下，學生對王戎善于觀察、思考并做出正確的推斷的人物特點有了深刻的認識，閱讀理解走向了深入。

綜上所述，在統編語文教材文言文的教學中，教師以學生為先，以學生為要，充分尊重學生認知與接受事物的特點，注重對學生學習興趣的激發以及思維的發展，引領學生在玩味語言中學習語言，使學生真正感受到文言文的語言特點，為學生今后的文言文閱讀與學習奠定了基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

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