與時間對話 讓歷史觸手可及

劉曉慶

History一詞來源于希羅多德所著《歷史》一書，顧名思義，歷史記錄的是他人的故事。而歷史故事卻離開中學課堂很久，課堂上只見史料堆砌不見人物活動，只重視提取信息卻忽視歷史本原。現在的歷史課堂尤其是復習課堂很像是一個實驗室，師生共同解剖那些被浸泡在福爾馬林藥水中的史實。

作為一名歷史教師，雖然我遠沒具備如司馬遷般“通古今之變，究天人之際”的上乘功力，但至少我不想讓課堂散發著消毒水的氣息。于是我想通過歷史敘事讓學生置身于大時空中與時間對話，在對話中發現歷史并不是具腐尸，而是現實的過去，并將光照未來。

我有幸參加廣東—浙江兩省同課異構活動，執教題為“元明清政治制度” 的一輪復習課。這次學習與實踐讓我對如何活化歷史復習課堂有了一些新的感悟。

一、采用歷史敘事，讓學生傾心歷史

拿到的課題是“元明清政治制度”，業內很少對這三個歷史時期進行整合復習，一般是采取宋元——明清這樣的分段。該如何對元明清這三個不同民族為統治者的朝代進行整合？與此同時，我又深知中學生對古代政治制度史學起來很吃力。書上的概念本就抽象，如果再是按中央與地方的關系、皇權和相權的關系等進行割裂式描述更讓學生容易陷入一堆零散又含糊的制度碎片中去。

為了讓同學們首先破除對政治制度復習的思想壁壘。我打算講故事，而且就從廣東的故事開始講起。

公元一二七九年，人類古代史上規模最為宏大，戰局最為慘烈的一場海戰就在廣東新會崖門爆發。交戰的雙方一方是蒙古軍隊，一方是南宋軍隊。雙方共投入兵力50余萬，動用戰船2600多艘，此時的蒙古軍隊正以摧枯拉朽之勢踏平歐亞大陸。而南宋王朝在蒙古鐵騎大舉入侵之下，從臨安退到福建，再退到崖山。南宋士大夫們置身于這天涯海角的一隅，保衛著風雨飄搖的流亡政權。二十天后，缺乏補給的宋軍在蒙古軍團強勁攻勢下兵敗如山倒。無力回天的陸秀夫背負著八歲的皇帝投海自盡。隨行的十萬軍民也相繼投海殉國。據宋史記載，七日后，十萬余具尸體浮海。

正在同學們看著屏幕上風平浪靜的崖山海面沉思之時，我趁勢提出一種觀點，有人說“崖山之后無中國”，因為漢族精英分子紛紛投海殉國，一脈相承數千年的中華文明由此產生斷層 ，中華文明發生了基因突變，你怎么看？

在課堂的起始，我用一個崖山的故事，引出課堂的主題——元明清的政治制度與秦漢唐宋是繼承還是突變？以此激發學生探尋元明清政治制度的興趣。

在課堂的結尾，我又帶同學們回到廣東的海面上， 1840年廣州海面上的一場戰爭讓我們看到了與西方的差距。我們才知道天朝上國不過是封閉狀態下的掩耳盜鈴。但故事還沒完，我還要繼續講一場海戰，這場海戰對我們影響甚遠。在這場海戰中，廣東人鄧世昌壯烈殉國。如果說鴉片戰爭中我們是技不如人，器不如人。但黃海海戰中，我們海軍軍備世界排名第八，對手日本才排名十一。為什么又一次失敗呢？有兩個廣東人找到了問題的真相。是哪兩個呢？這時候，同學們異口同聲，說出康有為和梁啟超的名字。正是這兩個廣東人振臂一呼，拉開了維新運動的序幕。

停留在廣東海面，通過鄧世昌、康有為和梁啟超等三位廣東籍歷史人物的故事，一下子拉近了同學們與歷史的距離，又增強了對家鄉、民族、祖國的認同感，將自己個人的命運與祖國家鄉的命運聯系在一起，使家國情懷等核心要素在課堂真正落地。微觀敘事，特寫人物也更容易讓學生對歷史報以理解之寬容、敬畏之同情，敬佩人物智慧的同時，也會反思自我人生。

二、構建時空坐標，讓學生清晰歷史

活化歷史課堂，不光要有歷史敘事，更要建構時空坐標。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解和認識。只有對歷史時空進行定位后，才能讓學生真正擁有認識歷史事件的橫向縱向聯系和知識的遷移能力。

“元明清”是三個不同的時代，卻也代表著三個不同的空間。我們知道，中華的框架是在13到14世紀的蒙古帝國時代一下子擴大起來的。正是這樣一個嶄新的建國框架，才真正把中華引上了“通向多民族之巨大中國的道路”[1]。

針對這個空間上的大變動，我設計了一個活動，讓同學們結合所學嘗試畫出學者杉山正明所謂的“嶄新的建國框架”。并由此探討行省制下中央和地方的關系。在此基礎上，再放寬空間，展示了一張大元版圖。并讓同學們思考元與當時的世界有哪些互動交流？

將時空定位在12—14世紀的中國與世界，同學們不難發現中國的指南針在12世紀末至13世紀傳入阿拉伯；在12、13世紀，火藥首先傳入阿拉伯國家，然后傳到歐洲；在13、14世紀，中國印刷術由波斯傳到西方。 也是在這個時期，阿拉伯數字傳入中國。

同樣，我將清朝和明朝的版圖讓同學們進行比較，同學們就馬上能發現邊疆版圖的差異所在。趁熱打鐵，馬上結合地圖，讓同學們歸納清朝經略邊疆的主要措施。

在清朝軍機處建立之后，乾隆皇帝甚是得意，“乾綱獨斷，乃本朝家法。自皇祖（康熙帝）皇考（雍正帝）以來，一切用人聽言大全，從無旁假。”但這個時候，孟德斯鳩在地球的另一端卻對此進行了毫不留情的批評。“中國是一個專制的國家。它的原則是恐怖。在最初的那些朝代，政府的專制精神也許稍微差些；但是，今天的情況卻正好相反。”

由此，時空在這里交匯。君主專制達到頂峰時期的中國遇到了一個怎樣的世界？我請同學畫出時間軸。

誠如梁啟超所言：“史也者，則所以敘累代人相續作業之情狀者也。”[2]歷史正是在時間長河永不停歇地流淌中不斷演進的。在不同的空間也同時發生著歷史事件，這就需要我們在長時段、遠距離、寬視角在宏觀的視野下啟發學生對知識進行縱橫遷移。只有這樣，歷史的理解才有深度，歷史的解釋才有厚度，歷史的情意才有溫度。

三、展示多元史料，讓學生親臨歷史

由于學科特點，歷史時空不能再現，而恰當選用史料是最好的讓歷史本身說話的方式。 傅斯年先生曾說：“史學便是史料學。”[3]歷史就從史料所提供的“證據”中建構關于過去人和事的論述，我們在教學中需要通過史料為已有的歷史事實提供例證，傳輸歷史事件的真實感，使學生觸摸到歷史人物的脈搏，從而真正地感知歷史，把握歷史的本質。

比如在這一節課中，有一個思維難點，就是明朝的內閣制度。朱元璋“勤政”是君權加強的體現，可明朝中后期皇帝大多“怠工”或“荒政”，出現首輔專權、太監亂政的現象，為什么還說皇權加強了？

為了幫助同學們解決這個認知沖突，我出示三則史料。讓同學們據此分析皇帝、內閣和司禮監三者之間的關系。

材料一：（明成祖時）內閣以備顧問……入內閣者……不置官署，不得專制諸司。諸司奏事，亦不得相關白（稟告）。

——《明史》

材料二：（明宣宗時）始令內閣……凡中外章奏，許用小票墨書，貼各疏面（奏章上面）以進，謂之條擬（票擬）。中易（宮中改換）紅書批出，上或親書，或否。

——黃佐《翰林記》

材料三：（明神宗）時帝幼，顧（看）居正益重……待以師禮……居正固有才，其所以得委任專國柄，由保（馮保：司禮監大太監）為之左右也。

——《明史》

同學們從材料中紛紛提取到“內閣職權的擴大，但同時受著司禮監的制約”的信息。皇帝一方面將票擬權交給內閣，也就是他的私人秘書，一方面把批紅權交給司禮監的太監，也就是他的家奴，再讓內閣與司禮監相互配合又相互牽制，自己完全不用管事，國家也能有效運轉。一個是私人秘書，一個是家奴，這行使的還是皇權。

我再進一步向同學們展示了司禮監和內閣首輔的結局，這兩則史料讓同學們明白，無論是內閣，還是司禮監，都不是國家法定行政機構。皇帝完全可以按自己喜好隨意更替人員，這正是皇權大大加強的表現。

除了文字史料，我也讓歷史文物來說話。比如上圖有一張圣旨，內容是崇禎皇帝召禮部左侍郎徐光啟練新發火器。從這件歷史文物中，我們可以感知到崇禎皇帝受到了西學東漸的影響，任用賢人，想有所作為。而歷史又是如此無情，由徐光啟等主編的《崇禎歷書》，頒行命令還沒有實施，明朝就已滅亡。

建筑也是能說話的史料。只需將軍機處的值班房的內設以及其在故宮中的地理位置一經展示，同學們就不難明白軍機處速、密、精、簡等特點。

歷史是過去的事情，歷史課堂卻是當下發生的事情，學生在課堂上能夠與時間對話，從心靈深處觸摸歷史，從歷史長河中感受現實，就是最生動的課堂回應。因為他掙脫出了認知碎片的束縛，完成了“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的良性學習體驗。

【注釋】

[1][日]杉山正明著，烏蘭、烏日娜譯：《講談社·中國的歷史08》，桂林：廣西師范大學出版社，2014年，第144頁。

[2]梁啟超：《中國歷史研究法》，北京：中國華僑出版社，2013年，第3頁。

[3]傅斯年：《史學方法導論》，北京：中國人民大學出版社，2004年，第4頁。