基于一則秦朝刻石引發的史料實證培育

駱建海

史料實證是高中歷史學科五大核心素養之一。普通高中歷史課程標準（2017年版）指出：“史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”蘇智良也曾指出：“好的歷史課常常表現為教師在史料實證基礎上，通過娓娓道來的敘事呈現歷史意蘊、力量和溫情。”[1]但如何將行云流水的歷史敘事與嚴謹周密的史料實證應用于歷史課堂中并與學生認知有機融合，不僅是教學難點，也是發掘歷史學科營養、滋育學生核心素養的一個攻堅問題。因此近年來許多一線教師對此展開理論或實踐探索，但筆者發現關于史料實證的教學存在不少問題：一是史料運用過度，歷史課堂變為了史料的堆砌，導致歷史學習失去生命力與活力；二是史料解讀缺乏科學性，致使歷史教學缺乏歷史味道；三是史料脫離了學情，過難或過易的史料使歷史教學缺乏思辨性和邏輯性。

鑒于此，筆者認為部編新教材中“歷史縱橫”“問題探究”“學習拓展”中提供的史料往往具有極高的利用價值，這是教學中可采用的重要史料之一。如《秦統一多民族封建國家的建立》一課的“歷史縱橫”關于秦刻石的銘文，頌揚秦始皇統一中國的功績以及統一后推行的各項鞏固統治的措施，可看出秦統一中國后發生的社會變化及歷史作用，這對學習秦朝歷史具有很高的歷史研究價值。基于秦刻石在秦歷史中“證經補史”的作用，筆者將“歷史縱橫”的秦瑯琊刻石作為研究對象引入課堂，力求實現教材與史料實證的有機結合，讓學生在歷史課堂中感知“金石學”的魅力，增強學生歷史閱讀與解釋能力，最終發揮歷史教學的智育功能。

一、利用史料幫助學生在深度學習中形成有依據地解釋歷史的能力

歷史解釋是以史料為依據的，歷史解釋和歷史思維一定程度上是對史料的梳理和解釋。[2]基于新教材的編寫特點，在歷史教學實踐中，不少教師會面臨一大教學困境，即如何在有限時間利用一定史料進行最大容量的教學，這就涉及到教學兩大任務：一，教師如何精選史料；二，學生如何對精選的史料進行深度學習。筆者認為可以通過以下途徑予以解決；

1.對教材內容的梳理與思考

通過對《秦統一多民族封建國家的建立》一課的梳理，發現秦鞏固統一的措施（三公九卿制、皇帝制、郡縣制等，統一貨幣、文字等）為本課教學重點；但是此內容教材中多結論，少分析，為此筆者利用秦代刻石文本是秦人記事的第一手史料來充實教材，通過充分發掘這一史料寶藏，將枯燥且零散的知識變回可以打扮的“小姑娘”，利用秦刻石對帝王事功的贊頌挖掘史料價值，借以深化教材，最終讓歷史課堂恢復它鮮活的生命力和震撼心靈的魅力，讓歷史學習過程成為欣賞、感悟和提升的過程，這正是史料實證和深度學習的意義所在。

2.對教學過程中的史料精選

歷史學是追求“論從史出”的學科，尤其對于史料價值較高的原始史料，若教材沒有提供的，教師應該基于一定歷史閱讀基礎之上予以選取，并可在史料運用中通過設置問題的形式實現課堂深度學習。為此，筆者發現秦刻石作為一手史料，具有精簡、易讀等特點，是研究和學習秦統一多民族一課不可多得的原始史料。

3. 對學習思維提升的問題鏈設置

問題設置是實現深度學習的重要途徑之一，為此，筆者采用歷史解釋、史料實證與歷史敘事相結合的方法，以“主題+問題鏈”為框架，在“秦朝瑯琊刻石”的線索下，設置環環相扣的問題鏈，串聯整節課內容，引導學生思考；

材料一：維二十六年，皇帝作始，端平法度，萬物之紀……上農除末，黔首是富……器械一量，同書文字……圣智仁義，顯白道理，功蓋五帝，澤及牛馬……六合之內，皇帝之土。西涉流沙，南盡北戶，東有東海，北過大夏……今皇帝并一海內，以為郡縣，天下和平，人跡所至，無不臣者。

問題鏈1（學業質量水平1）：說出瑯琊刻石的史料類型，據材料指出秦統一六國的時間和秦朝的疆域版圖。

問題鏈2（學業質量水平2）：根據材料和所學，論述秦鞏固統一多民族國家的措施？

問題鏈3（學業質量水平3）：你如何認識瑯琊刻石反映秦統一之歷史意義？

問題鏈4（學業質量水平4）：你對瑯琊刻石關于秦朝的歷史記載有何看法？

秦瑯琊刻石為秦始皇“頌秦德”之作，目的之一是宣揚秦始皇的豐功偉績。秦始皇完成天下統一，順應民心，結束戰亂，于是秦始皇為自己打上了“圣”“德”的標牌。另刻石還反映本課的核心教學內容，即秦鞏固統一多民族國家的措施，刻石也透視出秦朝的政治思潮，既說明了秦始皇個人的政治心理，又表明相當一部分人的時代認識。[3]刻石塑造的秦始皇外圣與內王的沖突，儒法治國的矛盾對分析秦朝暴政以及秦統一中國的歷史意義具有重要啟示。這樣的歷史課程中，學生品嘗到了強烈的歷史味道，不斷散發思維，實現了深度學習。

教學意圖：利用瑯琊刻石呈現歷史進程，鉤沉思想，見微知著來廓清秦統一多民族封建國家建立之宏大歷史，通過對同一原始史料物盡其用的多層解讀，以一環扣一環的問題鏈形式制定了符合學業質量要求的評價目標，層層遞進，對學生多維度進行評價。同時同一史料貫穿整課，這深度學習任務不僅減輕學生的學習負擔，也多角度了解秦朝的相關史實，使教學從灌輸式向多元理解型轉變，由此提升學生的智育水平，發展了學生的歷史學科核心素養。

材料二：秦始皇掃六合，天下一后，為了“示強威，服海內”多次巡游天下，巡游中前后留下了七塊秦刻石來顯示自己的顯赫業績，時空分布如下；

問題鏈5：從材料中秦刻石的地理分布中可以解讀出秦朝的哪些歷史信息？

設計意圖：深度學習與淺層學習相比，它要求學習者不僅是簡單地掌握知識點，而是強調對學習內容的深度加工，抓住教學內容的本質要求，需要把握內容間的關聯，需要學習者擁有靈活而深刻的思維品質。[4]上述案例中，教師提供刻石分布和歷史圖像的史料，引導學生探尋秦統一多民族國家的鞏固措施，從刻石分布中構建出秦始皇東巡的路線，從刻石分布中分析出秦朝外表強盛的表象下，六國故地中存在著嚴重的統治危機，深度領悟秦統一多民族國家的構建與秦暴政的關聯，培養學生在學習中發現問題、思考問題、解決問題的能力。這一方面利于打造有深度、有厚度的歷史課堂，另外也是深度學習中培育時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養的重要途徑。

二、引導學生掌握批判性思維，形成多角度、辯證地批判歷史事物的能力

郭子其認為：“歷史教學應注重培養學生的歷史批判性思維，著力培養學生的批判性思維技能和習性。”[5]基于此，教師在教學中應塑造生態生成的教學文化，培養學生的思辨與邏輯。具體策略上應提供有效的情境，呈現反思的材料，設置巧妙的問題，由此筆者以“秦代瑯琊刻石作者的探疑”為例；

材料三：秦之李斯，號為工篆，諸山碑及銅人銘，皆斯書也。

——衛恒《四體書勢》

材料四：萬物之紀，以明人事，合同父子，圣智仁義，顯白道理……黔首安寧，不用兵革……端直敦忠，事業有常。皇帝之德……昭明宗廟，體道行德，尊號大成。群臣相與誦皇帝功德，刻于全石。

——瑯琊刻石

問題鏈6：傳統觀點認為瑯琊刻石的銘文為李斯所作，你是否贊同？說明理由。

通過史料對比創設歷史情境，以問題為引領，設計富有思維含量的學習活動，有效地提升學生多元辯證的思維能力。教師基于學生已有的學情認知，引導學生從瑯琊刻石的銘文出發，分析出刻石中包含的大量儒家思想理念，顯然與李斯的法家理念迥然不同。其次，通過李斯對秦統一的貢獻以及焚書坑儒的解讀，使學生認識到李斯主張暴力統一和對人民的高壓統治而非教化的政策，因而李斯的思想脈絡與瑯琊刻石的思想內涵形成強烈反差。由此可通過一定的歷史解釋解讀出：①瑯琊刻石的作者并非李斯；②真正作者應是秦儒學博士官；③作者為李斯，應為后人構建而成。

三、視化學生深度學習的程度，構建合理反饋史料實證落地的評價策略

為了更好了解學生史料實證、歷史解釋等學科核心素養的達成度，本課在問題鏈下設了5個學習任務，通過教學反饋，將學生在本課學習核心素養的達成情況進行量化，具體如下。

由上可知史料實證的培育不在于史料的量，而在于史料如何精選和精用。在有限的教學時間中為達到學生的“最近發展區”，教師需要對教學內容大膽取舍，精選史料并加以高效且深度的利用，精設問題引領學生，通過“歷史細節”充盈教學內容，最終形成行如流水的歷史敘事。當然，這并不是一項一蹴而就的教學工程，需要教師廣泛進行歷史閱讀，拓寬視野與見識，以此達到對教材的理解以及超越教材的認知，最終使得史料實證素養在日常教學中“潤物細無聲”地落地于學生心中。

【注釋】

[1]蘇智良：《怎樣上好歷史課》，上海：上海教育出版社，2019年，第241頁。

[2]何平：《西方歷史編撰學史》，北京：商務印書館，2010年，第290頁。

[3]陳寧：《秦始皇“圣王”心理探析——秦始皇東巡刻石的政治解讀》，《秦文化論叢》2005年年刊，第584頁。

[4]張勝平：《歷史課堂中深度學習的六種表征》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第11期，第28頁。

[5]張志勝：《史海蠡測》，哈爾濱：黑龍江出版社，2018年，第140頁。