歷史高階思維涵養(yǎng)下的學(xué)術(shù)知識(shí)落地

方棟

思維建模是美國著名的教育技術(shù)專家 David H. Jonassen 在他的專著 Modeling with Technology Mindtools for Conceptual Change[1]里發(fā)展起來的教學(xué)和評(píng)價(jià)理論方法，是指由各種成分、關(guān)系和規(guī)則組成和管理的觀念系統(tǒng)。在歷史教學(xué)中，思維建模指利用史料對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的發(fā)散與圓融，由點(diǎn)－線－面－立體－系統(tǒng)指導(dǎo)式的層層推進(jìn)，進(jìn)而形成整體性、全面性、結(jié)構(gòu)性的認(rèn)知，培養(yǎng)歷史高階思維。

現(xiàn)代漢語中將“學(xué)術(shù)”一詞解釋為：“有系統(tǒng)的、較專門的學(xué)問。”[2]利用學(xué)術(shù)知識(shí)可以有效提升歷史課堂教學(xué)的專業(yè)性、系統(tǒng)性。《武義南宋徐謂禮文書》（下文以《徐謂禮文書》簡稱）是完整保存的宋代官員干部檔案副件，所記錄的內(nèi)容對(duì)于研究宋代政治具有極大的學(xué)術(shù)價(jià)值。本文以省優(yōu)質(zhì)課《變與守之間——兩宋的政治和軍事》為研究對(duì)象，探究如何利用思維的發(fā)散、融會(huì)與建模，將學(xué)術(shù)知識(shí)落地與歷史高階思維培養(yǎng)相結(jié)合。

一、在思維發(fā)散中巧構(gòu)學(xué)術(shù)知識(shí)

發(fā)散性思維是大腦在思考時(shí)呈現(xiàn)出的一種多維擴(kuò)散性、多向發(fā)散狀的思維模式，這個(gè)過程又稱為“知識(shí)遷移”或“知識(shí)聯(lián)系”。通過學(xué)術(shù)知識(shí)的發(fā)散、遷移、聯(lián)系，可以有效聯(lián)結(jié)學(xué)術(shù)知識(shí)與課堂內(nèi)容。

《徐謂禮文書》從史料價(jià)值上來說，屬于第一手資料。如何通過第一手資料的考據(jù)，進(jìn)行思維發(fā)散，將史料與史實(shí)、史論聯(lián)結(jié)，在史料實(shí)證中遷移學(xué)術(shù)知識(shí)，是實(shí)現(xiàn)思維圓融的基礎(chǔ)。

1.打破結(jié)構(gòu)，解決學(xué)術(shù)知識(shí)的時(shí)間跨度問題

《徐謂禮文書》的時(shí)間定位是南宋中后期，而《兩宋的政治和軍事》這課內(nèi)容涉及整個(gè)宋朝，且北宋是重點(diǎn)，如何用一份南宋后期的史料來闡釋兩宋的歷史。本課有“宋初中央集權(quán)的加強(qiáng)”“邊防壓力與財(cái)政危機(jī)”“王安石變法”“南宋的偏安”四個(gè)子目，本人從遷移史料內(nèi)容及打破教材結(jié)構(gòu)出發(fā)，將最后一子目“南宋的偏安”置于課首。出示《徐謂禮文書》中的一則保狀：

據(jù)本官狀：甘伏朝典，委保承直郎賈直夫，陳乞故弟賈涉合得恩例三次，與故弟男承奉郎賈似道作磨勘收使，委是正身，即無詐冒諸般違礙者。[3]

設(shè)問：徐謂禮為賈似道擔(dān)保做官，關(guān)系不一般，這位賈似道又是誰呢？

引用《宋史》相關(guān)記載：

至如賈似道專國，威權(quán)震主，至度宗為之下拜，其權(quán)更甚于檜與彌遠(yuǎn)。[4]

設(shè)問：這位“檜”與“彌遠(yuǎn)”又是誰呢？

學(xué)術(shù)知識(shí)遷移至南宋四大權(quán)臣：

秦檜：紹興和議（主和）

韓侂胄：開禧北伐（主戰(zhàn)）

史彌遠(yuǎn)：嘉定和議（主和）

賈似道：鄂州之戰(zhàn)（主戰(zhàn)）

并設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.南宋“戰(zhàn)”與“和”的對(duì)象是誰？ 2.主和與主戰(zhàn)之爭的結(jié)果是什么？

通過問題鏈設(shè)計(jì)，遷移了徐謂禮與賈似道關(guān)系的學(xué)術(shù)知識(shí)，引出南宋的政治特點(diǎn)之一是主和與主戰(zhàn)之爭。通過層層遞進(jìn)，分析南宋的守土偏安與宋朝政權(quán)自北宋立國之初便面臨的嚴(yán)峻外部挑戰(zhàn)：多民族政權(quán)并立。

2.以小見大，探究學(xué)術(shù)知識(shí)的內(nèi)在史實(shí)問題

學(xué)術(shù)知識(shí)具有一定的晦澀性，為此，可以通過小切口的事件發(fā)散至教材的史實(shí)問題。例如針對(duì)宋朝的邊防危機(jī)與財(cái)政危機(jī)，設(shè)置了過渡性問題：守祖宗之法，會(huì)給宋代統(tǒng)治帶來什么問題？摘錄了《徐謂禮文書》中的一則“敕黃”和一則“告身”：

嘉定十四年五月（19歲） 日差監(jiān)臨安府糧料院牒[5]

寶慶三年二月（25歲） 日監(jiān)臨安府糧料院到任交割職事訖 [6]

——《武義南宋徐謂禮文書》

“日差監(jiān)臨安府糧料院牒”指的是徐謂禮在19歲之時(shí)，已經(jīng)恩蔭入官，通過差遣官的形式入職臨安府糧料院。“日監(jiān)臨安府糧料院到任交割職事訖”指的是徐謂禮在25歲之時(shí)到任臨安府糧料院交割官職。這是兩則本無關(guān)聯(lián)卻又暗藏聯(lián)系的一手史料。

《徐謂禮壙志》中記載到“少受經(jīng)膝下，刻勵(lì)□學(xué)，志世其科，不偶用”[7]，徐謂禮年少刻苦學(xué)習(xí)卻沒有中舉，而《武義縣志》也未有徐謂禮中舉之記載，再結(jié)合徐謂禮的家庭出身可以推論徐謂禮是恩蔭入官。徐謂禮19歲時(shí)恩蔭候補(bǔ)，25歲時(shí)候補(bǔ)到任就職，便涉及宋朝的典型問題：冗官。徐謂禮正是因?yàn)槿吖伲圆磐七t了就任。為此，引導(dǎo)學(xué)生思考：

19歲就已經(jīng)候補(bǔ)臨安府糧料院主簿的徐謂禮，為什么直到25歲才到任？

以徐謂禮推遲就任的小切口出發(fā)，以小見大，從學(xué)術(shù)知識(shí)擴(kuò)散學(xué)生的思維到課堂內(nèi)容，史料實(shí)證徐謂禮推遲就任背后的三冗兩積問題，發(fā)散學(xué)生對(duì)宋代守制情況的認(rèn)知，為變法圖強(qiáng)埋下思維的伏筆。

二、在思維圓融中解構(gòu)學(xué)術(shù)知識(shí)

思維圓融整體性主張人與事物關(guān)系的多重性、多向性和多維性。[8]在歷史教學(xué)中，這種整體性思維的圓融是將擴(kuò)散后的思維，通過點(diǎn)與點(diǎn)、線與線、面與面的碰撞，形成認(rèn)知理解的整體性思維。思維的圓融建立在史料實(shí)證的思維擴(kuò)散上，因此需掌握多類型的史料，互相佐證，形成對(duì)史實(shí)的理解性認(rèn)知，從而解構(gòu)復(fù)雜的學(xué)術(shù)知識(shí)，形成通俗化的理解，形成歷史解釋。

1.一手史料與教材資料的碰撞思維

通過與教材資料的思維碰撞，可以有效推動(dòng)學(xué)術(shù)知識(shí)解構(gòu)于課堂教學(xué)。將《徐謂禮文書》中摘錄的南宋地方官制情況與教材所述北宋地方權(quán)力分配相比較，學(xué)生會(huì)自然而然地發(fā)現(xiàn)兩則史料的類似之處，從而產(chǎn)生思維的碰撞。

從徐謂禮官職升遷中不僅可以一探宋代地方官制，也可發(fā)現(xiàn)兩宋一朝的守制現(xiàn)象，這與守祖宗之法密切相關(guān)。“追念祖宗之世、推崇‘祖宗之法（‘祖宗家法），是趙宋一朝突出的歷史現(xiàn)象。”[9]

徐謂禮主要官職升遷：臨安府糧科院主簿（25歲）、知平江府吳縣縣丞（28歲）、溧陽知縣（32歲）、建昌軍通判（38歲）、浙西兩淮發(fā)運(yùn)司主簿（42歲）、信州知州（46歲）。

通過《徐謂禮文書》一手史料的摘錄，與教材資料思維碰撞，分析發(fā)現(xiàn)兩宋官制的傳承關(guān)系，進(jìn)而透析背后的宋朝推崇祖制現(xiàn)象。解構(gòu)學(xué)術(shù)知識(shí)形成對(duì)宋朝地方官制的立體認(rèn)知，在思維擴(kuò)散的基礎(chǔ)上形成思維的圓融。

2.自我考證與他人考證的互證思維

歷史學(xué)術(shù)知識(shí)的運(yùn)用不可避免的問題便是史料實(shí)證意識(shí)，以自我考證與他人考證相結(jié)合，可以有效落實(shí)史料實(shí)證與歷史解釋。例如述及北宋三冗問題時(shí)，查閱《宋史》等資料匯編整理成北宋中前期官員數(shù)量、士兵數(shù)量以及國家支出的變化，又利用學(xué)者研究所得北宋財(cái)政虧空數(shù)據(jù)闡述三冗問題所導(dǎo)致的北宋財(cái)政積貧現(xiàn)象，也證實(shí)了徐謂禮因冗官之下官員太多，其資歷尚淺，所以推遲了就任。

三冗問題直接加重了政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)，皇祐元年（1049），宋政府財(cái)政已略有虧空，英宗治平二年（1065），宋政府財(cái)政虧空達(dá)到1572萬余貫、石、兩、匹。

——張勁《北宋熙豐變法運(yùn)動(dòng)緣起與簡評(píng)》[10]

自我考證與他人考證結(jié)合，使學(xué)生在史料互證中自主發(fā)現(xiàn)史料數(shù)據(jù)之間的聯(lián)系，解構(gòu)徐謂禮推遲就任的學(xué)術(shù)問題，思維發(fā)散后圓融于北宋守祖宗之制下的內(nèi)憂問題，形成整體性的思維。

三、在思維建模中重構(gòu)學(xué)術(shù)知識(shí)

學(xué)生在思維發(fā)散與圓融的基礎(chǔ)上，形成對(duì)史實(shí)的結(jié)構(gòu)化理解，從而進(jìn)一步推動(dòng)整個(gè)課堂的思維建模，形成系統(tǒng)性的課堂思維認(rèn)知，將學(xué)術(shù)知識(shí)重構(gòu)于歷史課堂。

1.雙線并行建模——主題教學(xué)中的學(xué)術(shù)知識(shí)重構(gòu)

主題式教學(xué)是高中歷史新課程改革的重點(diǎn)內(nèi)容之一，而明線與暗線并行是一堂優(yōu)質(zhì)課的要素之一。如何將兩者有機(jī)結(jié)合是形成思維建模與學(xué)術(shù)知識(shí)重構(gòu)的重要抓手。

本課運(yùn)用《武義南宋徐謂禮文書》，以徐謂禮的保官、官職升遷、推遲就任三個(gè)方面巧構(gòu)兩宋的政治和軍事，凸顯了歷史課堂教學(xué)與學(xué)術(shù)知識(shí)研究的有機(jī)結(jié)合。以《徐謂禮文書》為明線，在第一手資料的學(xué)術(shù)知識(shí)運(yùn)用中，彰顯治史求真的研究與學(xué)習(xí)態(tài)度。

同時(shí)，本課以鑒失變制、守法現(xiàn)弊、變法圖強(qiáng)、守土偏安四個(gè)方面剖析教材，以制度的變與守作為主題與隱藏的暗線。在課堂最后，設(shè)置了分組討論的開放性問題：變制與守制之間該如何權(quán)衡？按照清末龔自珍的觀點(diǎn)“自古及今，法無不改，勢(shì)無不積，事例無不變遷，風(fēng)氣無不移易”[11]，幾千年的中國史，一直處于變革之中。

中國歷代改革

商代 盤庚遷殷

戰(zhàn)國 各諸侯國變法

秦代 秦始皇改制

西漢 武帝強(qiáng)國之舉

東漢 “光武中興”

北魏 孝文帝“漢化”措施

隋唐 大一統(tǒng)政治與“貞觀之治”

兩宋? 王安石變法等

元明清 政治變革

清末 維新運(yùn)動(dòng)與革命黨的興起

啟示后人，治國尋變是中國古代政治不斷的追求。

雙線并行，思維建模于治史求真的明線以及治國尋變的暗線，變與守主題式教學(xué)完成對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)的課堂內(nèi)容重構(gòu)。

2.人物創(chuàng)設(shè)情境——立意高遠(yuǎn)下的學(xué)術(shù)知識(shí)升華

基于主題下的立意升華是學(xué)術(shù)知識(shí)重構(gòu)的最終目標(biāo)。對(duì)教材進(jìn)行提綱挈領(lǐng)，可以發(fā)現(xiàn)，不管是宋太祖改制、范仲淹改革還是王安石變法，都體現(xiàn)了制度的改革。改革的主體是歷史人物，以徐謂禮這一課外人物進(jìn)入課堂，以王安石等教材人物升華課堂。

例如宋太祖夜訪宰相趙普，創(chuàng)設(shè)情境提問學(xué)生“如何解決武人專權(quán)問題、宋太祖守制還是變制”，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)宋太祖改制的必要性；又如面對(duì)“三冗兩積”問題，創(chuàng)設(shè)情境提問學(xué)生“祖宗之法真的不可違嗎”，引發(fā)學(xué)生對(duì)于宋制亟需突破祖宗之法的認(rèn)同感，從而展現(xiàn)范仲淹、王安石等人勇于變革的精神。

本課通過偏一隅之安，宋代面臨什么問題？鑒前朝之失，宋太祖是守制還是變制？守祖宗之法，會(huì)給宋代統(tǒng)治帶來什么問題？祖宗之法真的不可違嗎？四個(gè)情境式問題創(chuàng)設(shè)，與線索、人物、史料有機(jī)結(jié)合，最后彰顯中華民族“革新進(jìn)取、砥礪前行”的品格和精神，將本課立意拔升到家國情懷的素養(yǎng)涵養(yǎng)。

利用歷史人物進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，以情境推動(dòng)課堂、以人物拔升立意、以家國情懷的涵養(yǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)知識(shí)的升華。

總之，《武義南宋徐謂禮文書》在《變與守之間——兩宋的政治和軍事》中的運(yùn)用著重體現(xiàn)了第一手資料的考據(jù)意識(shí)以及多類型史料的互證意識(shí)，在史料實(shí)證中思維發(fā)散，在歷史解釋中思維圓融，在涵養(yǎng)家國情懷中思維建模，通過巧構(gòu)、解構(gòu)、重構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)知識(shí)的落地與歷史高階思維的培養(yǎng)。

【注釋】

[1]Jonassen，D. H. Modeling with Technology：Mindtools for Conceptual Change （3rd Edition）， New Jersey：Upper Saddle River，2006.

[2]中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編：《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）“學(xué)術(shù)”條，北京：商務(wù)印書館，2016年，第1489頁。

[3][5][6][7]包偉民等：《武義南宋徐謂禮文書》，北京： 中華書局，2012年，第219、206、208、3頁。

[4]趙翼：《廿二史札記》，卷二十六宋史，南京： 鳳凰出版社，2018年，第380頁。

[8]曾瑤、張廣君：《推動(dòng)教學(xué)理論本土化 構(gòu)建特色理論體系》，《中國社會(huì)科學(xué)報(bào)》2020年第1960期，第5頁。

[9]鄧小南：《宋代“祖宗之法”治國得失考》 ，《人民論壇》2013年第11期，第79頁。

[10]張勁：《北宋熙豐變法運(yùn)動(dòng)緣起與簡評(píng)》，《東南亞縱橫》2003年第12期，第100—103頁。

[11]樊克政：《龔自珍卷·上大學(xué)士書》，北京： 中國人民大學(xué)出版社， 2015年，第187頁。