教師共情意識(shí)在“95 后”男護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作課中效果體驗(yàn)的質(zhì)性研究

左滿(mǎn)花，唐 俊

（1.遵義醫(yī)科大學(xué)珠海校區(qū)，廣東 珠海 519041；2.遵義醫(yī)科大學(xué)第五附屬（珠海）醫(yī)院，廣東 珠海 519100）

隨著社會(huì)發(fā)展及時(shí)代變遷，較多的男護(hù)生畢業(yè)后從事臨床護(hù)理工作。然而，男護(hù)生受傳統(tǒng)性別觀念、職業(yè)定位、工作性質(zhì)及經(jīng)濟(jì)收入等方面的影響，對(duì)從事護(hù)理職業(yè)的自我認(rèn)同感、職業(yè)價(jià)值感及成就感偏低[1-3]。Holger 等[4]的研究結(jié)果顯示，女性在識(shí)別微妙表情的敏感性、精準(zhǔn)性等方面強(qiáng)于男性[5]。有研究得出，48.6%的男護(hù)生不認(rèn)同護(hù)理職業(yè)，存在職業(yè)穩(wěn)定性低、離職率高等問(wèn)題，無(wú)法滿(mǎn)足臨床特殊崗位急需男護(hù)士的需求[6-7]。

共情是近年來(lái)逐漸引起重視的一個(gè)心理學(xué)概念，是指站在他人立場(chǎng)，理解與認(rèn)同他人想法、處境，接納與感受他人觀點(diǎn)、情感，并感同身受[7]。相關(guān)研究指出，共情是師生取得良好教學(xué)效果的重要因素[8-9]。教學(xué)中，教師通過(guò)共情對(duì)護(hù)生情緒進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)測(cè)，不僅是教師專(zhuān)業(yè)能力的重要體現(xiàn)，而且對(duì)優(yōu)化教師教育決策、實(shí)施有效教育手段、促進(jìn)師生關(guān)系構(gòu)建、提高護(hù)生職業(yè)認(rèn)同感具有重要意義[10]。同時(shí)，“95 后”主要借助網(wǎng)絡(luò)獲取知識(shí)和技能，其注重自我意識(shí)及自我成長(zhǎng)，而且男護(hù)生對(duì)新鮮事物的理解能力、接受能力、心理承受能力較強(qiáng)，能體現(xiàn)出男護(hù)生在護(hù)理學(xué)科發(fā)展中的優(yōu)勢(shì)。此外，共情是醫(yī)護(hù)人員的基本要素，因此，針對(duì)男護(hù)生共情意識(shí)的培訓(xùn)尤為重要[1，11]。

本研究采用描述性質(zhì)性研究方法，深入分析共情意識(shí)在“95 后”男護(hù)生實(shí)訓(xùn)技能操作課中的應(yīng)用效果，為增強(qiáng)師生共情意識(shí)提供理論依據(jù)，為臨床培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)護(hù)人員奠定基礎(chǔ)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用目的抽樣法及最大差異抽樣策略[12]，根據(jù)年齡、年級(jí)、學(xué)位類(lèi)型、是否為學(xué)生干部、出生地、是否為獨(dú)生子女、戶(hù)口類(lèi)型將2017—2020 級(jí)男護(hù)生作為研究對(duì)象，納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）年齡≥18 歲；（2）上過(guò)實(shí)訓(xùn)技能操作課；（3）上課學(xué)時(shí)≥8 學(xué)時(shí)。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）不愿參加；（2）已進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)；（3）非全日制；（4）資料收集時(shí)未在校。

本研究采用描述性質(zhì)性研究方法，資料收集采用半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談法。采用Nvivo 11 軟件管理和分析音頻數(shù)據(jù)。

樣本量確定以受訪(fǎng)者資料重復(fù)出現(xiàn)，且不出現(xiàn)新的信息為標(biāo)準(zhǔn)，即資料達(dá)到飽和[13]。受訪(fǎng)者達(dá)到10 名時(shí)，分析訪(fǎng)談資料無(wú)新主題呈現(xiàn)，再增加2 名，未出現(xiàn)新主題，視為資料達(dá)到飽和，停止資料收集。共12 名受訪(fǎng)者，一般資料見(jiàn)表1。

表1 受訪(fǎng)者一般資料及杰弗森共情量表得分Table 1 General information of respondents and scores on the Jefferson Scale of Empathy

1.2 研究方法

1.2.1 半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談 訪(fǎng)談時(shí)間由受訪(fǎng)者選擇，受訪(fǎng)者線(xiàn)下單獨(dú)面對(duì)面訪(fǎng)談或線(xiàn)上選擇時(shí)間進(jìn)行視頻連線(xiàn)訪(fǎng)談，訪(fǎng)談現(xiàn)場(chǎng)無(wú)其他人員。所有訪(fǎng)談均由熟悉質(zhì)性研究方法的研究者完成，根據(jù)研究目的初步擬訂訪(fǎng)談提綱，并選擇兩位男護(hù)生進(jìn)行預(yù)訪(fǎng)談。正式訪(fǎng)談前，研究者電話(huà)預(yù)約受訪(fǎng)者，確定訪(fǎng)談時(shí)間、地點(diǎn)；向受訪(fǎng)者介紹訪(fǎng)談的目的、內(nèi)容、意義及訪(fǎng)談流程，取得受訪(fǎng)者的同意，并簽訂或授權(quán)代簽知情同意書(shū)；受訪(fǎng)者姓名用編碼代替。整個(gè)訪(fǎng)談過(guò)程，確保環(huán)境安靜，要營(yíng)造輕松、愉快的訪(fǎng)談氛圍；在受訪(fǎng)者同意的基礎(chǔ)上，研究者進(jìn)行錄音，所有音頻和記錄保密。研究者依據(jù)預(yù)訪(fǎng)談資料分析結(jié)果，并形成正式的訪(fǎng)談提綱。訪(fǎng)談提綱以開(kāi)放式問(wèn)題呈現(xiàn)，目的是收集盡可能豐富的描述，不受預(yù)設(shè)問(wèn)題范圍的影響。以“最喜歡哪位教師上實(shí)訓(xùn)技能操作課？”為主題開(kāi)始訪(fǎng)談，開(kāi)放式訪(fǎng)談問(wèn)題：（1）實(shí)訓(xùn)技能操作課教師上課幽默、風(fēng)趣嗎？（2）實(shí)訓(xùn)技能操作課教師在上課期間考慮、采納你們的想法嗎？（3）實(shí)訓(xùn)技能操作課教師在上課期間，是否展現(xiàn)出高超的情商？（4）您期待實(shí)訓(xùn)技能操作課教師采用哪種模式進(jìn)行演示及指導(dǎo)，是否能更好地接受？（5）談?wù)勀∠笊羁痰膶?shí)訓(xùn)技能操作課教師共情意識(shí)的體現(xiàn)？訪(fǎng)談時(shí)間每人約20～40 min。

1.2.2 資料收集及分析 訪(fǎng)談結(jié)束后，研究者反復(fù)閱讀訪(fǎng)談資料中的顯性及隱性?xún)?nèi)容。采用質(zhì)性?xún)?nèi)容分析方法中的常規(guī)內(nèi)容分析法對(duì)資料進(jìn)行分析[15]。研究者于訪(fǎng)談后24 h 內(nèi)反復(fù)聽(tīng)錄音，并整理和分析筆錄信息[12]，具體步驟：（1）閱讀整理原始資料：逐行、逐字、逐句轉(zhuǎn)錄，對(duì)受訪(fǎng)者陳述的主觀感受及非語(yǔ)言動(dòng)作進(jìn)行解讀，如面部表情、肢體行為、語(yǔ)言停頓、嘆氣啜泣等。（2）尋找意義單元：將資料打散，重新組合，賦予概念和意義，盡量使用本土概念作為碼號(hào)，表達(dá)受訪(fǎng)者的意義建構(gòu)。（3）建立編碼和歸檔系統(tǒng)：開(kāi)放性編碼（步驟包括濃縮意義單元、概念化、范疇化）、創(chuàng)建類(lèi)屬、確立主題。編碼采用手工編碼和QSR Nvivo 11 軟件處理相結(jié)合的方式。

1.3 質(zhì)量控制

從信度、效度及敏感性3 方面保證研究的可信性。（1）受訪(fǎng)者均由輔導(dǎo)員推薦，自愿參加本研究，研究者于訪(fǎng)談前與受訪(fǎng)者建立信任關(guān)系，同時(shí)為保證研究結(jié)果的客觀性，只招募愿意分享實(shí)訓(xùn)技能操作課感受的男護(hù)生。（2）研究者在研究過(guò)程中不斷反思，調(diào)整訪(fǎng)談提綱及訪(fǎng)談方式。（3）資料分析時(shí)，采用合眾法[16]邀請(qǐng)1 名未參加本研究，但熟悉質(zhì)性研究方法的護(hù)理學(xué)博士獨(dú)立閱讀轉(zhuǎn)錄資料并進(jìn)行資料登記和主題提煉，確保研究結(jié)果的真實(shí)性。主題上的任何分歧都經(jīng)由研究團(tuán)隊(duì)中的3 位研究者討論、交流，后達(dá)成共識(shí)。（4）完成資料分析后，將文本資料反饋給受訪(fǎng)者進(jìn)行核實(shí)，以確保研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。

2 結(jié)果

2.1 主題1：師生共情鴻溝

2.1.1 教育資源和環(huán)境有待優(yōu)化 實(shí)訓(xùn)技能操作課部分教學(xué)情景無(wú)法創(chuàng)設(shè)，男護(hù)生難以身臨其境，導(dǎo)致師生出現(xiàn)共情鴻溝。P1：“理論課如醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)及專(zhuān)業(yè)核心課程占的課時(shí)比例很大，僅有的一門(mén)人際溝通課程，因課時(shí)很少，體會(huì)不到學(xué)習(xí)過(guò)程中還需要共情意識(shí)。”P(pán)2：“我發(fā)現(xiàn)大部分老師來(lái)自醫(yī)學(xué)院校，極少有教育學(xué)背景的老師，感覺(jué)醫(yī)學(xué)院校老師思維模式比較單一，僅僅給我們講解護(hù)理專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)及技能，很少涉及人文、社會(huì)、歷史知識(shí)。”P(pán)5：“每次實(shí)訓(xùn)技能操作課，老師都是簡(jiǎn)單給我們介紹一下此次實(shí)訓(xùn)技能操作項(xiàng)目的教學(xué)目標(biāo)、步驟，然后給我們演示，我們分組反復(fù)練習(xí)，直到操作熟練，沒(méi)有很深地感受到老師與我們情感、思想、意識(shí)上的共鳴。”

2.1.2 教師共情意識(shí)缺乏 受訪(fǎng)者表示教師的共情意識(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中未能較好地體現(xiàn)，原因可能為就職后的培訓(xùn)未涉及教師共情意識(shí)相關(guān)內(nèi)容。P3：“理論課老師上課都是噼里啪啦的講課，完全沒(méi)有關(guān)注到我們的想法、感受，沒(méi)有感受到師生共情。”P(pán)4：“在指導(dǎo)實(shí)訓(xùn)技能操作項(xiàng)目時(shí)，在評(píng)估、解釋階段會(huì)讓我們進(jìn)行臨床模擬，但這種模擬沒(méi)有針對(duì)每個(gè)護(hù)生特點(diǎn)及患者特征進(jìn)行針對(duì)性的特定演練，體會(huì)不到共情。”P(pán)7：“我們男生，大多數(shù)動(dòng)手能力較差，沒(méi)有感覺(jué)到老師從我們的角度出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)。”

2.1.3 男護(hù)生共情意識(shí)有待增強(qiáng) 國(guó)內(nèi)護(hù)理專(zhuān)業(yè)人文課程學(xué)時(shí)較少[17]，導(dǎo)致護(hù)生共情意識(shí)欠缺，忽視了共情意識(shí)的重要性。P1：“我一般不會(huì)體會(huì)別人的感受，我只要自己做到不去害人，做好我分內(nèi)的事情就好了。”P(pán)2：“什么是共情意識(shí)？我不懂，感覺(jué)老師也沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。”P(pán)8：“我感覺(jué)大多數(shù)老師是以自我為中心，沒(méi)有站在我們學(xué)生的角度，更別說(shuō)從男性的角度出發(fā)對(duì)我們進(jìn)行指導(dǎo)。”

2.2 主題2：職業(yè)獲益感低

2.2.1 職業(yè)素質(zhì)認(rèn)知不全面“白衣天使”的稱(chēng)號(hào)是男護(hù)生認(rèn)定護(hù)理職業(yè)歸屬于女性、沒(méi)前途等錯(cuò)誤觀念的影響因素。 P4：“我們男生都是粗枝大葉，不適合干護(hù)理這種細(xì)致工作。”P(pán)3：“實(shí)訓(xùn)技能操作課，我覺(jué)得沒(méi)多大意思，也不是真正的實(shí)驗(yàn)。”P(pán)10：“我覺(jué)得護(hù)士的地位比醫(yī)生低很多，收入也低很多，而且還要上夜班，我打算以后不從事這個(gè)職業(yè)了。”

2.2.2 職業(yè)信任危機(jī)“醫(yī)生的嘴、護(hù)士的腿”，受訪(fǎng)者表示護(hù)士只實(shí)施醫(yī)囑，沒(méi)有處方權(quán)、執(zhí)行權(quán)。P1：“護(hù)理工作只能產(chǎn)生較低的經(jīng)濟(jì)效益，職業(yè)發(fā)展最高也只是護(hù)理部主任，還要受副院長(zhǎng)管制，對(duì)該職業(yè)發(fā)展缺乏信心。”P(pán)5：“這個(gè)專(zhuān)業(yè)能產(chǎn)生很大的經(jīng)濟(jì)效益嗎？感覺(jué)護(hù)士收入不高，而且這些操作我們都沒(méi)有多大興趣。”P(pán)6：“在臨床，我看到很多護(hù)士都不是按照上課講的步驟進(jìn)行操作，我們花時(shí)間來(lái)進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，有什么用？?jī)H僅是為了偶爾的技能操作大賽嗎？”

2.3 主題3：專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)價(jià)值感較高

2.3.1 提升了專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感 在抗擊新冠肺炎疫情過(guò)程中，護(hù)士的表現(xiàn)、社會(huì)的贊許、領(lǐng)導(dǎo)的肯定，讓護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)發(fā)展充滿(mǎn)了信心。“5.12”國(guó)際護(hù)士節(jié)，全國(guó)人民對(duì)醫(yī)護(hù)人員表示了祝福，受訪(fǎng)者堅(jiān)定了今后繼續(xù)從事護(hù)理職業(yè)的信念。P1：“經(jīng)過(guò)2020年新冠肺炎疫情，我感覺(jué)到護(hù)士在患者治療過(guò)程中占有絕對(duì)的功能地位。”P(pán)2：“老師，像您一樣情商高的老師，很容易與我們產(chǎn)生共鳴。您每次上實(shí)訓(xùn)技能操作課時(shí)特別照顧我們男生的情緒，激勵(lì)我們今后繼續(xù)從事護(hù)理這個(gè)職業(yè)，我以后也想考博士研究生。”

2.3.2 自身價(jià)值認(rèn)知明晰 有受訪(fǎng)者表示，通過(guò)教師在擬人化模型上的操作演示，認(rèn)為自己以后進(jìn)入臨床，作為一名護(hù)士可通過(guò)共情與患者及其家屬建立良好的、彼此信任的護(hù)患關(guān)系，滿(mǎn)足患者及其家屬的照護(hù)需求，在與患者溝通的過(guò)程中能體會(huì)到護(hù)理的價(jià)值，激勵(lì)了自己成長(zhǎng)。P7：“通過(guò)實(shí)驗(yàn)室這些擬人化模型的反應(yīng)，感覺(jué)實(shí)訓(xùn)技能操作課就是真正的臨床工作，我就感覺(jué)操作特別有成就感。”P(pán)9：“老師，您每次上課穿插職業(yè)定位及發(fā)展指導(dǎo)相關(guān)內(nèi)容，在理論課、實(shí)訓(xùn)技能操作課中的示范，讓我感受到了醫(yī)護(hù)人員的價(jià)值、意義。”

2.3.3 增強(qiáng)自我效能感 有受訪(fǎng)者表示，實(shí)訓(xùn)技能操作課的隨機(jī)抽查，激發(fā)了其學(xué)好這門(mén)課的熱情，為今后能較好地進(jìn)行護(hù)理操作奠定了基礎(chǔ)。P2：“老師，在上次的實(shí)訓(xùn)技能操作課，您隨機(jī)抽到我，讓我給同學(xué)們進(jìn)行演示，當(dāng)時(shí)一個(gè)步驟我完全忘記了，同學(xué)們都在身邊嘰嘰喳喳，我當(dāng)時(shí)非常緊張，但我抬頭看您時(shí)，您正默默地望著我笑，眼神中折射出了對(duì)我百分百的信任，最后我完美地完成了這項(xiàng)操作，謝謝您老師，讓我在同學(xué)面前沒(méi)有感覺(jué)到尷尬，相反，得到了同學(xué)羨慕的眼光。”P(pán)12：“老師，每次您給我們上課，我們男生都特別高興，我們就是感覺(jué)與您非常親近，我們上課練習(xí)時(shí)也不緊張，每次感覺(jué)效果還不錯(cuò)。”

2.4 共情技巧內(nèi)化及融入

受訪(fǎng)者表示，部分教師在實(shí)訓(xùn)技能操作課演示過(guò)程中，展現(xiàn)出了同理心和同情行為，引發(fā)了情感共鳴。P8：“老師，您上次進(jìn)行的具體行為示范及展現(xiàn)的人際交流溝通技巧，讓我現(xiàn)在能很輕松地進(jìn)行各項(xiàng)操作練習(xí)。”P(pán)11：“老師，我感覺(jué)您的想法與我們的想法非常接近，考慮了如何激發(fā)我們的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)我現(xiàn)今與同學(xué)相處、與父母相處、與朋友相處，怎樣換位思考起到了指引作用。”

3 討論

3.1 課程設(shè)置需要滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需求、增強(qiáng)師生共情意識(shí)、填補(bǔ)師生共情鴻溝

受訪(fǎng)者表示，在整個(gè)學(xué)生生涯，給他們感受最深的就是專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)及實(shí)踐技能的訓(xùn)練，對(duì)情感共情、意識(shí)共情、能力共情毫無(wú)概念。關(guān)于培養(yǎng)共情能力的方法已被開(kāi)發(fā)，且其的可接受性、有效性已得到評(píng)估[18]。韓國(guó)護(hù)理教育認(rèn)證資格委員會(huì)認(rèn)為，課程認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)需要評(píng)估課程是否有助于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。然而，當(dāng)前教育普遍存在重視基礎(chǔ)知識(shí)相關(guān)課程，忽視人文與社會(huì)科學(xué)課程在以人為中心護(hù)理中的重要地位的問(wèn)題[19]。因此，研究結(jié)果顯示，師生共情鴻溝明顯。當(dāng)前醫(yī)學(xué)模式已由生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向“生物—心理—社會(huì)”模式，醫(yī)護(hù)人員在為患者提供診療服務(wù)及維持、促進(jìn)健康的過(guò)程中，不僅要提供診斷、治療服務(wù)，而且要密切關(guān)注患者心理及情緒，在理解患者內(nèi)在想法的基礎(chǔ)上提供針對(duì)性的診療服務(wù)。

部分受訪(fǎng)者表示，還未實(shí)習(xí)，護(hù)患關(guān)系體驗(yàn)不足，因此換位思考能力欠佳。護(hù)理界對(duì)共情的研究多集中在臨床應(yīng)用方面，對(duì)教師共情意識(shí)測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)尚屬空白，更未深入探究師生的共情意識(shí)。

研究結(jié)果顯示，師生共情鴻溝較大，影響了教學(xué)效果，因此，教師需要具備良好的共情能力，理解護(hù)生，在共情共育中為護(hù)生成長(zhǎng)賦能。有研究者發(fā)現(xiàn)，共情能力與性別有關(guān)[20]，因此，教學(xué)時(shí)一定要基于學(xué)情，針對(duì)男護(hù)生創(chuàng)設(shè)育人情景，增強(qiáng)男護(hù)生的共情意識(shí)，師生通過(guò)共情讀懂對(duì)方、理解對(duì)方，以自身人格魅力引領(lǐng)其成長(zhǎng)，填補(bǔ)教學(xué)過(guò)程中師生間的共情鴻溝。

3.2 增強(qiáng)教師共情意識(shí)，完善實(shí)驗(yàn)室配置，提升護(hù)理臨床效果

受訪(fǎng)者表示，教師在上課時(shí)展現(xiàn)出的共情行為及意識(shí)不足，感受不到共情，導(dǎo)致每次技能操作練習(xí)時(shí)，感受不到職業(yè)獲益感。因此，作為傳道、授業(yè)、解惑的教師不僅要有以人為本的人文關(guān)懷意識(shí)，還要有共情能力[21]。

同時(shí)，受訪(fǎng)者表示，不同學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室模型、規(guī)模等相比有一定差距，在技能操作練習(xí)時(shí)，模型冰冷的反應(yīng)，體會(huì)不到交流互動(dòng)性。男性不擅長(zhǎng)與他人溝通及處理復(fù)雜的人際關(guān)系，難以了解患者的內(nèi)心需求，導(dǎo)致其無(wú)法在患者身上投入情感。同時(shí)，男護(hù)生的職業(yè)獲益感偏低可能還與其出生在數(shù)字化時(shí)代有關(guān)，人與人間的交往、互動(dòng)在云端，雖然突破了物理環(huán)境的限制，但并沒(méi)有縮短人們心靈間的距離，男護(hù)生在進(jìn)行技能操作練習(xí)時(shí)，感覺(jué)不到雙方的情感共鳴，導(dǎo)致職業(yè)獲益感偏低。可能還與護(hù)理院校以女護(hù)生居多，沒(méi)有針對(duì)男護(hù)生的培養(yǎng)方式和服飾有關(guān)，并且性別觀念導(dǎo)致人們認(rèn)為護(hù)理職業(yè)是女性的專(zhuān)屬，男護(hù)生感受到了社會(huì)對(duì)其進(jìn)入女性職業(yè)這一隱形的偏見(jiàn)，進(jìn)而導(dǎo)致其職業(yè)獲益感不足[22]。

3.3 增強(qiáng)共情意識(shí)，提升自我認(rèn)同感，促進(jìn)護(hù)理學(xué)科高質(zhì)量發(fā)展

環(huán)境對(duì)人的思想有潛移默化的影響。受訪(fǎng)者表示，情景模擬表演引發(fā)了情感共鳴，感受到了專(zhuān)業(yè)價(jià)值[23]，教師采納師生共同制訂的項(xiàng)目操作規(guī)范流程等，提升了職業(yè)獲益感及職業(yè)認(rèn)同感[24]。

回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，影響護(hù)生共情能力的因素包括人格特質(zhì)[25]、社會(huì)人口學(xué)特質(zhì)[26]等。本研究中部分受訪(fǎng)者來(lái)自農(nóng)村、是學(xué)生干部、不是獨(dú)生子女等，其自我認(rèn)同感較高，這與楊慧等[27]的研究結(jié)果一致，可能與農(nóng)村人際交往頻繁，導(dǎo)致農(nóng)村護(hù)生的共情能力高于城市護(hù)生有關(guān)[28]。受訪(fǎng)者若來(lái)自城市，多為獨(dú)生子女，習(xí)慣以自我為中心，相較于非獨(dú)生子女，其對(duì)人際關(guān)系更加敏感，易產(chǎn)生偏激、抑郁及焦慮等負(fù)面情緒[29]，導(dǎo)致難以設(shè)身處地為他人著想及難以處理好人際關(guān)系。而且，共情是在與人交往的過(guò)程中逐漸培養(yǎng)的，是學(xué)生干部的護(hù)生人際交往機(jī)會(huì)較多，因此，其共情能力明顯高于非學(xué)生干部[30]。同時(shí)，部分高年級(jí)護(hù)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感、自我認(rèn)同感及共情能力較強(qiáng)[31]，原因可能為高年級(jí)護(hù)生經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)課程和相關(guān)人文課程的學(xué)習(xí)，掌握了理論知識(shí)，加上臨床實(shí)踐體驗(yàn)，使其能從患者角度出發(fā)針對(duì)性地提供護(hù)理服務(wù)，一定程度上提高了職業(yè)認(rèn)同感[32]。

4 結(jié)語(yǔ)

護(hù)生作為未來(lái)臨床護(hù)理人才中的一員，職業(yè)認(rèn)同感的提高有助于其樹(shù)立正確的價(jià)值觀，可使其成為護(hù)士前正確看待這份職業(yè)的利與弊。而且，職業(yè)認(rèn)同感與共情能力呈正相關(guān)關(guān)系[33]，提高男護(hù)生職業(yè)認(rèn)同感的同時(shí)可提升其職業(yè)獲益感，進(jìn)而改變其離職率較高的現(xiàn)狀。因此，醫(yī)學(xué)院校及護(hù)理教育工作者應(yīng)重視教師及男護(hù)生共情意識(shí)的培養(yǎng)，為男護(hù)生將來(lái)從事臨床護(hù)理工作、理解患者的內(nèi)心感受、建立良好護(hù)患關(guān)系、提高護(hù)理水平打好基礎(chǔ)，為護(hù)理事業(yè)培養(yǎng)更多的優(yōu)秀護(hù)理人才。