高中古詩詞群文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略探究

摘要：古詩詞凝聚了中國燦爛的文化，是文人墨客吐露情懷的文學(xué)載體，是我國傳統(tǒng)文化的結(jié)晶。在傳統(tǒng)的高中語文古詩詞課堂教學(xué)中，存在教學(xué)方法單一、內(nèi)容枯燥、學(xué)習(xí)氛圍不濃等問題。隨著新課程改革所提倡的群文閱讀理念進入一線教育工作者的視野，其為高中古詩詞閱讀教學(xué)注入了新的活力。群文閱讀適應(yīng)新課程改革下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、綜合探究能力、挖掘文本能力的提升需求，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，提高學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)能力和閱讀水平。并且，群文閱讀在開闊學(xué)生閱讀視野、擴大學(xué)生閱讀量、訓(xùn)練學(xué)生閱讀思維等方面也發(fā)揮著重要作用。將古詩詞教學(xué)與群文閱讀相結(jié)合，是目前高中古詩詞教學(xué)模式的一大創(chuàng)新。群文閱讀在高中古詩詞教學(xué)課堂中的廣泛運用，可以提高學(xué)生的審美能力。但是，教師在結(jié)合群文閱讀教學(xué)古詩詞的過程中，往往會出現(xiàn)文本選擇不當、形式刻板僵化以及議題較為單一等問題，群文閱讀的不合理運用會造成學(xué)生對古詩詞的理解能力和閱讀興趣降低。基于此，文章探究在正確歸因的基礎(chǔ)上，將群文閱讀與高中古詩詞課堂教學(xué)相結(jié)合的策略。

關(guān)鍵詞：高中；古詩詞；群文閱讀；教學(xué)策略

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）14-0-03

0 引言

高中古詩詞群文閱讀在加深學(xué)生對古詩詞理解的同時，伴隨一系列教學(xué)問題。因此，本文分析目前高中古詩詞群文閱讀教學(xué)存在的問題，并提出相關(guān)建議，以期為高中古詩詞課堂教學(xué)的優(yōu)化提供一定的思路。

1 群文閱讀的概念

趙鏡中提出了群文閱讀的概念，他認為教師不應(yīng)該以單篇文本教學(xué)為主要形式，而要開闊文本選擇視野，根據(jù)同一個議題選擇多個文本展開教學(xué)。2013年，于澤元、王雁玲、黃利梅在《群文閱讀：從形式變化到理念變革》一文中，對群文閱讀的概念進行了界定：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。”［1］

2 古詩詞群文閱讀的價值

2.1 提高古詩詞學(xué)習(xí)興趣

群文閱讀教學(xué)下，教師備課時以學(xué)生掌握不到位或感興趣的問題為參考。并且有難度和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)對高中生來說更有趣味。群文閱讀要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以合作探究作為解決問題的主要途徑之一，學(xué)生深入理解文本，不斷探索，培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力。

2.2 訓(xùn)練學(xué)生的思維能力

群文閱讀教學(xué)下，教師針對某一議題選擇多個文本展開教學(xué)，梳理、比較和分析多個文本，有助于學(xué)生明晰詩詞中的概念、發(fā)現(xiàn)詩詞表達的規(guī)律，鍛煉學(xué)生的邏輯思維。另外，群文閱讀教學(xué)中的小組合作和表達交流也可以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力［2］。學(xué)生為了使自己的想法被他人理解和認可，需要有邏輯性地表達自己的想法。同時，在聽取他人觀點時，思維會跟著對方的思維邏輯“跳躍”，學(xué)生會有意識地將對方的思維邏輯與自己的對比，逐步提升邏輯思維能力［3］。

2.3 優(yōu)化教師教學(xué)策略

傳統(tǒng)的單篇古詩詞教學(xué)中，教師只需要針對某一篇詩詞進行細致講解，而群文閱讀教學(xué)下，議題的設(shè)定、文本的選擇、對學(xué)生的及時引導(dǎo)、課堂秩序的維護等方面都對教師提出了嚴格要求。教師要在多個文本之間自如切換，深度挖掘每一篇文本內(nèi)容，這需要教師在備課上耗費大量時間和精力。

2.4 營造課堂教學(xué)氛圍

在古詩詞群文閱讀教學(xué)中，以學(xué)生為中心，教師只擔任設(shè)計者、引導(dǎo)者，適時地指導(dǎo)學(xué)生。學(xué)生大膽發(fā)表意見，學(xué)生之間、師生之間合作探究，共同商定議題，根據(jù)議題選擇文本，集思廣益，深入研討。這樣的課堂集體構(gòu)建營造了濃郁的課堂教學(xué)氛圍，提高了課堂教學(xué)效率［4］。

3 高中古詩詞群文閱讀教學(xué)存在的問題

3.1 議題單一，缺乏新穎性

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師在備課時就將議題設(shè)定好，把控好課堂時間，但難免會出現(xiàn)難度不符合學(xué)生接受水平等問題。議題設(shè)置過于簡單，會消磨學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；議題設(shè)置過于復(fù)雜，又會使學(xué)生感到吃力，導(dǎo)致其積極性下降。此外，教師設(shè)置的議題并沒有擺脫教材內(nèi)容的束縛，缺乏一定的拓展。

3.2 教學(xué)方式刻板，缺乏靈活性

高中教師在講解古詩詞時，仍然采取傳統(tǒng)模式，從“知人論世”、詩歌主旨和情感幾個角度分析。在新理念下，一線教師需要反復(fù)開展課堂教學(xué)來領(lǐng)悟群文閱讀法。許多教師認為群文閱讀就是幾篇文章的簡單疊加，只進行簡單的比較閱讀，忽視了這些文本之間的關(guān)聯(lián)，見效甚微。

3.3 合作探究流于形式，課堂氛圍缺失

雖然目前各個地區(qū)的學(xué)校正在積極開展教學(xué)改革，但是仍然以講授法為主，教師講、學(xué)生聽。考慮到課堂時間有限及教學(xué)目標達成度等因素，課堂上學(xué)生的自主探究活動得不到充分開展。在課堂討論中，有些自律性較差的學(xué)生會趁機討論其他話題。同時，許多新手教師只將重心放在教學(xué)目標是否達成等問題上。這樣的課堂討論流于形式，勢必會導(dǎo)致課堂氛圍缺失［5］。

3.4 缺乏評價標準，教學(xué)評價不完善

教師課堂評價以口頭評價為主，評語較為簡潔。教師為了快速方便，一般使用“好”“不錯”“稍顯不足”等評語，學(xué)生不能獲得有效反饋，不利于學(xué)生及時自我反思。此外，教學(xué)評價以教師評價為主，生生互評、學(xué)生自我評價等應(yīng)用較少。有些教師會邀請其他學(xué)生來點評，但是未對學(xué)生的回答進行深入細致的分析。種種問題都反映出課堂教學(xué)評價體系的不完善，不利于教師和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展［6］。

4 高中古詩詞群文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略

4.1 多角度考慮議題，增強新穎性

議題就是一組選文中包含的話題，可以只選定一個議題，也可以選定多個議題，其在很大程度上會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。好的議題對群文閱讀的有效開展至關(guān)重要，群文閱讀的議題是基于對文本的深度挖掘，既要符合語文學(xué)習(xí)的情景，又要體現(xiàn)語文學(xué)科的特點和性質(zhì)［7］。

4.1.1 根據(jù)作者確定議題

學(xué)習(xí)古詩詞需要“知人論世”，通過作者的生平介紹或者仕途經(jīng)歷來了解作者的情感走向，以杜甫和蘇軾為例。

杜甫的詩歌風格以憂國憂民為主。杜甫生活在唐朝末期，在山河破碎、社會動蕩的社會背景下，詩人是一個道路坎坷的形象。因此，可以從作者的人生歷程角度展開。以《望岳》《兵車行》《春望》《茅屋為秋風所破歌》為文本展開杜甫詩歌的群文閱讀，結(jié)合作品創(chuàng)作背景和內(nèi)容研究杜甫詩歌的特點［8］。

蘇軾年少高中進士，仕途一路暢通，寫下《江城子·密州出獵》；后因反對王安石變法，“烏臺詩案”后被貶去黃州時寫下《記承天寺夜游》；經(jīng)歷多次重用、被貶，直到宋徽宗時期，他才遇赦北歸。從《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》等作品中，可以了解詩人內(nèi)心的情感變化，使人物形象更立體。

4.1.2 根據(jù)詩歌題材確定議題

高中古詩詞常見的題材有愛國詩、送別詩、山水田園詩等［9］，本文以中學(xué)接觸較多的山水田園詩為例展開簡單討論。

山水田園詩分為山水詩和田園詩，田園詩派以東晉陶淵明為代表，山水詩派以南朝謝靈運為代表。詩人們把細膩的筆觸投向靜謐的山林、悠閑的田野，創(chuàng)造出田園牧歌式的詩歌風格，借以表達對現(xiàn)實的不滿和對寧靜平和生活的向往。

山水田園詩有幾個關(guān)鍵。第一，意象。如陶淵明《歸園田居》（其一）里的“方宅、草屋、榆柳、桃李”，王維《鳥鳴澗》中的“桂花、春山、明月、山鳥”等。從詩歌的具體意象中，可以得出時間、季節(jié)、地點等相關(guān)信息。第二，情感。山水田園詩派的詩人情感大體分為兩類。一是單純熱愛祖國山水或田園景色，表達對自然景色的喜愛。二是因為仕途不順而把注意力轉(zhuǎn)移到自然景色上，這類作者的情感表達中除了對自然景色的贊美外，更突出的是對官場的憤懣或?qū)ψ约菏送静豁樀膫小Ｈ缣拼娙顺＝ā额}破山寺后禪院》中的“萬籟此都寂，但余鐘磬音”一句，詩人用禪院的鐘聲表達了自己想要歸隱山林的心愿。作者仕途失意，從而寄情山水，詩歌隱含詩人內(nèi)心的失意、惆悵之情［10］。

4.1.3 根據(jù)教學(xué)目標確定議題

以“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一高中語文核心素養(yǎng)為例，教師可以選擇《詩經(jīng)》《蜀道難》《蝶戀花》等詩歌，這些古詩詞語句優(yōu)美，具有極高的審美價值，可以作為審美類議題的文本。

4.2 加強教師培訓(xùn)，提高教師教學(xué)水平

學(xué)校可以邀請一些專家來舉辦講座，或邀請其他學(xué)校群文閱讀實踐比較好的優(yōu)秀教師來分享經(jīng)驗，開展經(jīng)驗交流，共同研究探討方案。另外，開展課堂模擬活動或舉辦教師群文閱讀教學(xué)比賽，邀請本校或其他學(xué)校的優(yōu)秀語文教師來聽課并點評［11］。

4.3 師生合作建構(gòu)，活躍課堂氛圍

在尊重學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，鼓勵各學(xué)習(xí)小組互相學(xué)習(xí)、互相傾聽與互相督促。同時，注重與學(xué)生進行深度對話［12］。通過多層次、多角度的對話，在教學(xué)過程中生成多維交織的開放語境，使群文閱讀教學(xué)產(chǎn)生單篇閱讀教學(xué)難以達到的跨文本、跨時空、自組織的視野融合，延展學(xué)生廣闊深邃的思想

格局［13］。

例如，在教授蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師首先可以鼓勵語言表達能力較強的學(xué)生嘗試朗讀詩歌，讀出詩人豪邁的個性；其次，讓鑒賞能力較好的學(xué)生翻譯詩詞大意并賞析詩歌藝術(shù)特色；最后，安排語文核心素養(yǎng)較高的學(xué)生分析作品主旨，從這幾個方面完整地解讀文本。學(xué)生經(jīng)過熱烈討論，結(jié)合背景，聯(lián)想詩人壯志未酬、人生失意的不幸，同時又能感受到詩人樂觀曠達的人生態(tài)度。

4.4 完善評價體系，適時檢測效果

教師反饋以形成性評價和終結(jié)性評價為主，教師需要對議題的確定、文本的選擇、課堂教學(xué)過程中學(xué)生的合作探究給出形成性評價，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。還要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、閱讀量等方面，鼓勵學(xué)生自我評價與生生互評，教師評價與師師互評等多種評價方式相結(jié)合［14］。

4.5 創(chuàng)新教學(xué)模式，擴大群文閱讀范圍

教師應(yīng)時刻反省自己的教學(xué)模式，有效對比教學(xué)，把握詩詞的異同點。此外，教師還可以組織學(xué)生通過合作和問答的方式學(xué)習(xí)，把握詩詞內(nèi)涵，提升學(xué)生的認知能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和思維能力［15］。

例如，在教授蘇軾被貶黃州時所作的《記承天寺夜游》時，可以選擇同時期蘇軾所作的其他詩詞，探究詩人在同一時期復(fù)雜的情感和態(tài)度。

語文教育倡導(dǎo)課堂教學(xué)與實際生活相結(jié)合，教師要逐步拓展群文閱讀教學(xué)內(nèi)容，將實際生活中的知識與課堂教學(xué)相貫通，開闊學(xué)生的閱讀視野，領(lǐng)悟詩詞中蘊含的時代價值，構(gòu)建貼近實際的高中古詩詞群文閱讀課堂。

5 結(jié)語

高中古詩詞群文閱讀教學(xué)模式的運用，需要教師具備充足的知識儲備，在多個文本間自如轉(zhuǎn)換。同時，教師需要在多個文本之間明確側(cè)重點，制定詳略得當?shù)慕虒W(xué)任務(wù)。教師要時刻關(guān)注學(xué)生的理解力和興趣度，整體把握古詩詞群文閱讀教學(xué)的進度和效率。

同時，學(xué)生在開展古詩詞群文閱讀時，需要主動思考，總結(jié)適合自己的古詩詞群文閱讀學(xué)習(xí)方法，并主動與同學(xué)、教師進行討論交流分享。群文閱讀對學(xué)生提出了更高的要求，不僅需要將以往所學(xué)的古詩詞牢記于心，還要了解自己不熟悉的作者及作品，在多個文本之間的切換對學(xué)生來說是一大挑戰(zhàn)，在一定程度上會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔。因此，合理有效的高中古詩詞群文閱讀教學(xué)模式需要學(xué)生和教育工作者的持續(xù)探索。

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作者簡介：仇雨霏（1997—），女，江蘇泰州人，碩士在讀，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。