主題學習的群文閱讀策略

馬秀玲

摘 要 基于主題學習視角的群文式閱讀教學是在確定一個閱讀主題的基礎上，選擇一組文章開展同步閱讀，通過討論分析，提煉多篇文章的主題思想，以期師生雙方達成情感共識的教學方式。本文提出了根據閱讀興趣，精選相關文章；遵循先學后教，明確學習目標；聚焦核心問題，設計驅動任務；嵌入多元設計，推動高效閱讀等教學策略，以此進一步提高群文閱讀的教學效率。

關鍵詞 主題學習? 群文閱讀? 教學策略

群文閱讀教學是指圍繞一組主題相關聯的文章，開展閱讀教學的方式。提取這一組文章的核心議題，即主題，經過師生的研習和討論，形成對文本的認知。群文閱讀是改變傳統的單篇教學模式，使學生在一組文章的對比學習中，從更廣闊的角度學習語文知識。在教學中，教師可以將兩種教學模式有機結合起來，幫助學生建構語文知識體系，提升學生的語文核心素養。

一、根據閱讀興趣，精選相關文章

文本閱讀是語文教學的基本載體。主題學習下視角的群文閱讀教學較好地契合了閱讀教學的內在要求。群文閱讀教學的第一步就是要明確閱讀主題，以主題篩選文章。閱讀材料直接影響著群文閱讀的體驗和效果。為了組織學生更為簡單高效地選擇閱讀文本，教師可以引導學生自行搜集整理同主題的文本，然后經過師生的討論，最后確定合適的教學材料。

比如，統編教材七年級上冊第一單元的主題是“大自然之美”。一切自然之物都與人們的生活息息相關，美輪美奐的自然之景不僅可以培養學生熱愛自然的情感，還可以培養學生的審美意識。教師可以幫助學生根據閱讀主題選擇不同時代、地域和文體的文章實施群文閱讀教學，幫助學生開闊視野，豐富語文素養。如抒情散文《春》《濟南的冬天》《揚州的夏日》，古代詩歌《秋詞》，現代詩歌《初春》等。這些文章，文體和表達方式各具特點，但表現的主題都與季節有關，作者通過對自然景物的描繪，表達了自己獨特的情感，這就為學生感受自然之美，理解自然之美，提供了很好的契機。

二、遵循先學后教，明確學習目標

確定閱讀材料后，教師需要明確閱讀教學目標。目標的設置要貼合學生的認知規律，既能夯實學生的知識基礎，也能提升學生的語文能力。因此，教師要設置合適的教學任務，任務要與學習目標互為因果、互為條件。基于主題學習的群文閱讀，首先要根據學生的實際學情布置好課前預習任務，讓學生根據預習任務自主閱讀，目的是感知文章的整體結構和基本大意。然后通過三階教法，教師可以學生的知識基礎、閱讀興趣、審美取向為教學基點，圍繞閱讀主題設計科學合理的學習目標。

例如，統編教材七年級下冊第一單元的主題是“杰出人物”，通過對杰出人物的事跡及精神世界的描寫，讓我們感受到人物的人格魅力。教師在設定預習任務時，可以讓學生通過勾畫精彩的詞句或片段朗讀，深化學生對杰出人物的理解。其次，教師可以讓學生積累課文中的成語，如“至死不懈”“群蟻排衙”“深惡痛絕”等，嘗試概括成語內容。還要求學生自行梳理文章的大意，然后布置更高階的學習任務。比如文章在刻畫人物時運用了什么樣的描寫手法。教師可以依據單元主題的特點，設計群文閱讀的教學目標：感知人物形象，體悟作者情感，體會抒情、議論、描寫等多種表達方式，感受人物的人格魅力，學習人物的美好品質，品味內涵豐富的語言。

三、聚焦核心問題，設計驅動任務

主題學習下的群文閱讀教學，需要關注核心問題，以核心問題驅動任務的完成，構建高效課堂，促進閱讀知識整合，以實現群文閱讀的教學目標。以一個核心問題為出發點，輻射出多個具體議題，讓學生帶著問題去閱讀，這是獲取文本信息的關鍵。教師要引領學生抓住核心問題，以核心問題為主線驅動閱讀教學任務，統領閱讀教學過程。

如在“民風民俗”主題單元的學習中，教師應該提供尋找核心問題的線索，引導學生找到核心問題，激發學生的學習熱情。核心問題和學習目標相輔相成，核心問題指向學習目標，是實現目標的路徑，讓學生思考和感受民俗文化中包含的思想情感。核心問題的聚焦，是橫向閱讀與縱向閱讀比對的基本手段，對一組文本進行比較，有助于師生在閱讀過程中理解文本。在“民風民俗”主題單元教學中，教師可設計以下任務：找出文本中富有情感和表現力的句子，從修辭、句式等不同的角度賞析，并說出自己的感受。教師要根據學生的特點，設計符合學生知識基礎的任務，同時任務的設置也可以進行不同層次的設計，比如基礎型、拓展型、提升型，讓不同能力水平的學生都有成就感。《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》等文體形式雖然不同，描寫對象不同，在內容上也就有差異，但富于表現力的句子卻比比皆是，學生可以選擇自己喜歡的句子或者段落進行沉浸式賞析。

四、嵌入多元設計，推動高效閱讀

群文閱讀教學對于中小學來說，都是非常重要的教學方式。在義務教育階段，課程標準已經明確規定了評價的標準，評價的使用直接影響學生的探究熱情和課堂參與度，群文閱讀教學尤其要注意這一點，精準高效的課堂評價，有助于促進學生對多篇文本的沉浸式理解與知識的建構整合。雖然，評價標準已經做出了明確而詳細的規定，但是目前很多教師對于評價的認識還不夠深刻，大多數還停留在淺顯低效的評價層面，缺乏創新活力，這些問題會限制學生的閱讀素養和思維能力的發展。義務教育階段的語文群文閱讀教學，如果只局限于單一片面且低效的評價，學生和教師都難以得到發展，其成長和上升的空間將會被嚴重限制。所以，教師要改變傳統的教師單一評價，采取教師評價、自主評價、生生互評等多種評價方式，將會對學生的人文素養提升、閱讀常識積累產生積極的影響，從而提高群文閱讀教學效率。

以三年級下冊“寓言”單元教學為例。比如教師在進行《鹿角和鹿腿》的教學設計時。第一個環節：朗讀、復述文章，理解和把握寓言寓意。第二個環節：口語表達訓練，教師引導學生探究寓言的寫作手法，然后鼓勵學生自主進行歸納。第三個環節：分享、探討自己的感悟。三個環節的教學任務完成以后，教師對學生的回答進行評價，或者讓同學之間互相評價。比如，學生互評，教師可以問學生，同學們最喜歡誰的朗讀，或者比較認同誰的感悟？引發學生的探討。又比如，中學語文群文閱讀教學的課堂上，教學《回延安》時，教師以小組為單位，派學生代表配樂唱讀“手抓黃土我不放，緊緊兒貼在心窩上”等內容，感受陜北民歌特色，其他同學從讀音、節奏、情感的角度對其進行評價，加強對詩歌內涵的理解。

綜上所述，主題式群文閱讀教學是一種全新且特別的教學方式，不僅可以有效強化學生的信息提煉能力、語言組織能力以及主觀思維意識，激發學生的學習內驅力，培養和提升學生的人文素養以及學科素養，培養學生綜合能力。因此，教師基于主題學習視角下開展的群文閱讀教學必須植根教材，挖掘教材的內在聯系積極整合文本，建構完善的群文閱讀教學體系，為學生核心素養的發展奠定堅實的基礎。

[作者通聯：甘肅張掖市山丹縣清泉鎮中心小學]