小學交際語境寫作教學設(shè)計與策略探究

邱鳳

【關(guān)鍵詞】交際語境寫作；寫作教學；英國小學；由說到寫；以讀促寫

教學設(shè)計是落實素質(zhì)教育、深化課堂教學改革的關(guān)鍵抓手，而寫作教學設(shè)計又是語文學科教學中至關(guān)重要的一環(huán)。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出思辨性閱讀與表達這一發(fā)展型任務(wù)群，多次出現(xiàn)“表達”一詞，不僅體現(xiàn)了口語輸出和寫作輸出的一致性，也意味著對這些教學方式背后的內(nèi)涵要求進行更加明確的梳理。

“Talk for Writing”（以下簡稱“由說到寫”）寫作教學模式是在英國中央政府為提高國民讀寫素養(yǎng)的時代背景下，由英國中央政府創(chuàng)新小組和教師中心兩個團隊牽頭并開發(fā)的一套完整的兒童英語寫作教學模式。該模式目前已經(jīng)發(fā)展成一套集學生閱讀和寫作學習、師資技能培訓、教學資源、教學評估等于一體的完整教學模式，是英國小學寫作項目的重要組成部分。英國“由說到寫”模式與我國新課程標準有共通性，二者都重視將讀與寫、說與寫有機結(jié)合起來，在學生交流與表達的過程中完成寫作的動態(tài)建構(gòu)。梳理英國“由說到寫”寫作教學模式的經(jīng)驗?zāi)軌驗槲覈W寫作教學提供有益借鑒。本文基于英國施行的“由說到寫”寫作課程模式，結(jié)合相關(guān)研究成果，采用教學案例同課異構(gòu)辨析的方法，嘗試對這一模式進行解析，探討兩國教師在寫作教學設(shè)計重心上的差異，分析教學設(shè)計、教學實施過程的差異，并挖掘“由說到寫”模式中的特色之處，旨在為我國小學低年段語文寫作教學說寫融合視域下的情境創(chuàng)設(shè)、要素設(shè)計、目標導(dǎo)向、多元評價等提供可借鑒的策略。

一、“由說到寫”寫作教學模式的核心理念

“重交流”“重交際”是國外寫作教育比較注重的價值取向。“由說到寫”寫作教學模式繼承和發(fā)展了西方近代過程寫作和交際寫作的理念。其雛形是基于國家掃盲戰(zhàn)略下英國中央政府和教師中心共同支持開展的一個“講故事”教師研究項目。該項目自1998年引入英語學校并在2011年融入國家小學發(fā)展戰(zhàn)略后，旨在探討講故事和寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系。

“由說到寫”寫作教學模式注重激發(fā)學生的元認知，以語境和文體為基礎(chǔ)來激發(fā)學生的寫作興趣，增強自我調(diào)節(jié)意識，強化表達能力和啟發(fā)思考。注重寫作的目的意識，通過動態(tài)思維讓學生自主建構(gòu)，鍛煉學生的理解力、思維性和創(chuàng)造力，引導(dǎo)學生從片段向篇章過渡，鼓勵學生針對不同文體進行寫作學習，注重對寫作概念、策略和方法等的習得與遷移，使其內(nèi)化為自發(fā)行為，最終指向培養(yǎng)適應(yīng)社會與時代發(fā)展的獨立表達者。這不僅有助于促成學生對語言信息的捕捉、理解、分析等，而且這段合作互動的、發(fā)展新興趣的寫作經(jīng)歷能夠激發(fā)學生的表達欲望，促使其成為更有效率、更自信的學習者。

“由說到寫”寫作教學模式堅持貫徹“以學生為中心”的原則，強調(diào)將學生置于教學計劃和教學過程的核心位置，不僅關(guān)注寫作教學過程中所進行的交際活動，而且關(guān)注寫作過程涉及的思維和創(chuàng)作過程的發(fā)展性探索行為，包括陳述、傾聽、復(fù)述、論證、寫作以及調(diào)整反思等，讓學生從被動的、以教師為中心的依賴性學習轉(zhuǎn)向主動的獨立學習，旨在讓學生享受寫作過程，發(fā)現(xiàn)寫作過程富有創(chuàng)造性、豐富性和充實性。

二、“由說到寫”寫作教學模式的內(nèi)涵與流程

英國教育認為自信、流利地講話是學生公民權(quán)利的象征，因此主張學生能在小學階段準確、清晰地解釋自己的觀點，從而更好地行使自己的公民權(quán)。“由說到寫”寫作教學模式落實到課程設(shè)計上的核心是師生通過支持性的談話來探索范文，從而分享思考。教師提前提供與主題相關(guān)的寫作范本，師生通過互動對話共同分析文本，引導(dǎo)學生經(jīng)歷模仿一創(chuàng)新一獨立寫作三個環(huán)節(jié)來推進寫作教學。其教學模型和主要教學環(huán)節(jié)見圖1。

1.摸底與規(guī)劃階段

“由說到寫”寫作模式的教學起點是基準評估，并根據(jù)評估結(jié)果調(diào)整教學重點。基準評估也被稱為“冷測試”，目的在于解決學生在寫作主題模塊遇到的困難以及記錄寫作課程前學生的水平。在寫作主題單元活動開展之前，教師會設(shè)計開展即興談話或者設(shè)計小練筆的活動，了解學生對本單元學習主題的興趣、評估學生相關(guān)的知識儲備與經(jīng)驗水平，以及學生獨立學習的能力等情況，用以評估寫作教學效果。

2.模仿階段

基準評估階段后，便是對范文的解構(gòu)與模仿。與傳統(tǒng)的范文模仿有較大差異的地方在于“由說到寫”模式對視覺感官與動覺感官的重視。教師通過讓學生繪制故事地圖（視覺支持）和肢體動作演繹（動覺支持）來強化對范文的記憶，以充分的感官體驗加深學生對范文內(nèi)容和意義的理解。故事地圖類似于自制繪本，是學生結(jié)合自己的想法繪制而成的，由圖形、數(shù)字、文字和邏輯符號等元素組成，通過配備一些輔助說明的文字，運用圖片的疊層展現(xiàn)故事的發(fā)展過程。肢體動作演繹則與英國文學傳統(tǒng)中的戲劇密切相關(guān)。英國小學在閱讀、寫作以及聽說領(lǐng)域都強調(diào)戲劇式的演繹教學，這與英國歷史悠久的戲劇文化也有關(guān)聯(lián)。學生通過戲劇表演不但能夠揣摩作品中人物的性格，揣摩主人公不同時段的言語、神態(tài)、動作，體會范文故事中人物情緒態(tài)度的變化，以進一步理解任務(wù)內(nèi)涵與情節(jié)發(fā)展，還可以體會欣賞本國豐富多彩的文化遺產(chǎn)，增強對國家歷史文化的認知，從而產(chǎn)生強烈的文化認同感。

3.創(chuàng)造性寫作階段

當學生熟悉范文并詳細地復(fù)述出所學的內(nèi)容時，教師便可引導(dǎo)學生根據(jù)范文進行個性化地創(chuàng)造。此時，教師再次同學生討論，立足范文開展談話，討論文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，并針對寫作核心問題進行交流。如教師引導(dǎo)學生閱讀和理解其中的字、詞、句等內(nèi)容，共同討論分析范文的文本框架、語言模式、寫作思路或技巧。學生通過模仿文章，仿其格、仿其意、仿其法，促進從理解到表達的轉(zhuǎn)化。

4.獨立應(yīng)用階段

獨立應(yīng)用階段也被稱為“熱任務(wù)”階段。在這個階段，教師會根據(jù)創(chuàng)造性寫作的結(jié)果組織教學活動，調(diào)動學生已有的經(jīng)驗與儲備，讓學生針對范文進行擴寫、改寫等，如引發(fā)同一主題聯(lián)想、引導(dǎo)學生改編故事、從不同角度切入文本等；指導(dǎo)學生將所思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文字，教學生如何分析、觀察，如何遣詞造句、謀篇布局，分享自己的靈感和思路，幫助他們相互啟發(fā)，鼓勵學生進行寫作遷移，指導(dǎo)學生將之前的寫作素材進行加工，獨立規(guī)劃寫作內(nèi)容。

5.綜合測評階段

主題寫作單元課程結(jié)束后進行診斷測驗，展現(xiàn)了學生寫作能力上的差異，直觀地呈現(xiàn)了學生寫作水平的提升情況和教學成效。此階段的測評以激勵為主，屬于發(fā)展性測驗。“冷測試”與“熱任務(wù)”搭建起了教師與學生共同設(shè)計課程的橋梁，依據(jù)前者的測評數(shù)據(jù)，教師能夠總結(jié)出學生仍存在的問題（如內(nèi)部言語到外部書面表達的轉(zhuǎn)換過程中存在哪些問題），為下一步教學提供參考。學生在這個過程中能夠看到自己在寫作上取得的進步，并能在教師的反饋與指導(dǎo)下改進不足。

三、“由說到寫”寫作教學模式與我國寫作教學模式異同舉隅

本文以統(tǒng)編教材二年級上冊第三單元的寫話《我最喜愛的玩具》為例，比較英國“由說到寫”寫作教學模式與我國寫作教學模式在教學目標、教學設(shè)計與實施過程、教學評價等方面的差異（見表1）。

通過中英兩國寫作教學模式同課異構(gòu)的案例對比，我們可以發(fā)現(xiàn)二者在教學目標、教學設(shè)計與實施過程以及教學評價上的“同”和“異”。

“同”體現(xiàn)在兩種寫作模式都注重借助搭建策略支架來幫助學生實現(xiàn)寫作認知與遷移；都使用“抽評”等方式，讓學生體會文章修改前后的差異，從而明確改進方向。

“異”主要表現(xiàn)為三點。首先，“由說到寫”寫作教學模式提倡利用圖片和肢體動作演繹的師生談話過程來激發(fā)學生的寫話興趣。感知形象符合小學生的思維特點，能夠減輕他們在轉(zhuǎn)化過程中的認知負荷。教師在這一過程中教會學生觀察畫面上的內(nèi)容，并且學會聯(lián)想畫面外人物的心理以及事件的發(fā)展過程和細節(jié)。同時，注重師生之間的互動，鼓勵學生在討論中學會傾聽并表達觀點。我國寫作教學更多是利用語文要素激活寫作，更重視寫作任務(wù)的完成，對寫作認知能力的培養(yǎng)關(guān)注較多；緊扣語文要素（體式、主題、情境、目標）總結(jié)寫法，系統(tǒng)性更強，但操作上難度也較大。

其次，“由說到寫”寫作教學模式重視仿寫，我國更重視課文的類比遷移。“由說到寫”模式注重學生對寫作概念、策略和方法等的習得與遷移，難度循序漸進。這能讓學生在較短的時間內(nèi)領(lǐng)悟到作文的宏觀要素，便于學生進行內(nèi)部言語到外部書面表達的轉(zhuǎn)換。我國習作教學則注重寫作的目的意識，通過動態(tài)思維讓學生去自主建構(gòu)，鍛煉學生的理解力、邏輯性和創(chuàng)造力。較為常見的是教師引導(dǎo)學生對教材內(nèi)容進行遷移學習，指導(dǎo)學生學習教材中的詞匯、語法以及篇章布局。

最后，“由說到寫”寫作教學模式相比于我國傳統(tǒng)習作的操作程序更具象。前者側(cè)重于使用具體的、可操作的策略來引導(dǎo)學生寫作，如利用視覺、動覺的草圖繪制以及肢體動作演繹，對學生寫作特殊技能的關(guān)注較多，通過有意義的模仿理解兒童閱讀的內(nèi)容，以交流的方式幫助學生學習內(nèi)化。隨后通過指導(dǎo)性活動（創(chuàng)新）對同一類型的文本進行獨立寫作。我國寫作教學側(cè)重于“寫作情境”下的理解與內(nèi)化，對學生的抽象思維要求更高。

四、“由說到寫”寫作教學模式的啟示

“由說到寫”寫作教學模式令人耳目一新。英國“由說到寫”模式融合多元智能、交際互動、復(fù)述與創(chuàng)新等單元的認知訓練，為我國寫作教學帶來了一定的借鑒與啟示。

首先，寫作教學的重點應(yīng)放在學生的主體性上，提供多樣性的思考空間以及對話交流的機會。寫作是學習與思考的結(jié)果。寫作教學要貫徹“以學生為中心”的理念，尊重學生的學習主體地位，從學生理解與思考的角度出發(fā)開展教學。“由說到寫”寫作教學模式中，教師不僅是知識的呈現(xiàn)者，還是一個促進者、引導(dǎo)者，學生可以通過各種組織形式獨立或合作完成各種課業(yè)任務(wù)。寫作是學生內(nèi)心體驗的表達，而不是生搬硬套、鸚鵡學舌般的陳述。基于師生間的交流與互動，學生在一系列師生對答中獲得參與感，激發(fā)了其深層的寫作興趣與表達欲望，促進了低年級學生的獨立學習能力和思維發(fā)展。這種沉浸式的、合作性的、激勵性的寫作模式強調(diào)寫作的交際功能，充分尊重學生的個性差異，讓原先怯于表達的學生有了更多嘗試的機會。開展啟發(fā)式的談話、共享學習以及獨立寫作等多種形式的活動，能夠讓學生的情感在情景設(shè)計中表達得更加自然，將“興趣”延伸為基于“自信心”“個人成就感”等內(nèi)在動機所引發(fā)的深層愉悅。

其次，要注重寫作訓練的課程意識以及層次安排。不論是課前的評估還是課程環(huán)節(jié)的三部曲，“由說到寫”寫作教學模式都強調(diào)根據(jù)不同的目的來制定寫作策略以及搭建寫作框架，注重學生自我效能感的形成。在實踐過程中，教師要根據(jù)不同的學情設(shè)置有梯度的任務(wù)要求，關(guān)注學生的學業(yè)水平發(fā)展情況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整文本材料的難易程度，激發(fā)學生自我調(diào)節(jié)的意識和能力；尊重學生語言轉(zhuǎn)換的客觀規(guī)律，喚醒學生內(nèi)在表達的欲望，鼓勵學生主動地學習，讓學生面對寫作時不再畏懼，有話可說。

最后，寫作要注重教學指向的差異化，不僅要關(guān)注學生情緒層面的興趣調(diào)動，而且要關(guān)注激發(fā)學生真實的內(nèi)在學習欲望和動機。利用交流合作的學習方式，讓每一個學生都能夠認識到當前的不足，增強學生學習主體的意識，培養(yǎng)其主動學習的意識，訓練其走向獨立學習的思維能力，重在發(fā)展學生的邏輯思維，提升學生的思維品質(zhì)，最終為培育學科核心素養(yǎng)服務(wù)。教師要引導(dǎo)學生合理利用圖畫、動作等語言表征方式將其對文本的“觀察想象”記錄下來，以可視化的方式呈現(xiàn)自己的思維語言，及時抓住靈感。通過逐步完善探測寫作學情，提煉寫作核心知識，設(shè)計寫作任務(wù)，搭建寫作支架，完善習作修改與評價等方面的工作，讓學生習得和遷移寫作策略和方法，自覺地成為自信的獨立表達者。