基于語文核心素養的初中群文閱讀優質教學策略初探

張效和

摘 要：群文閱讀既是增加初中生語文閱讀數量的一項活動，也是增強其閱讀與語文學習質量的教學，不僅可以促進初中語文閱讀教學的創新，還對培養初中生語文閱讀理解能力具有較大作用，有利于增強學生語言文字理解和運用能力，提升文學水平。因此，在核心素養教育背景下，初中語文教學可將群文閱讀置于重要位置，積極探索群文閱讀優質教學策略。文章對此展開論述并提出一些建議，希望為初中一線語文教師帶來一定的啟發。

關鍵詞：初中語文；核心素養；群文閱讀；教學策略

中圖分類號：G6３? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2023）21-0118-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.21.039

新課程改革以來，初中語文閱讀教學趨勢發生了前所未有的變化，從單篇閱讀到群文閱讀，教學形式正在由“碎片化”轉為“整體化”“系統化”。而且，越來越多的教師開始關注群文閱讀優質教學策略，意在通過優化群文閱讀提高初中語文整體教學的有效性。

一、關聯：核心素養與群文閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》界定語文核心素養為文化自信、語言運用、思維能力與審美創造。認同中華文化、對中華文化的生命力葆有堅定自信，建立在對中華文化充分了解的基礎之上。而發展對語言文字的運用能力和思維能力，對語言文字進行審美創造，也以與語言文字的深度交互為前提。在群文閱讀中，學生可以對大量優質文學作品展開閱讀，以此加深對中華民族特色語言文字的分析和理解，感受其獨有的生命力和歷史價值，從而在潛移默化中提升鑒賞語言之美、創造美之文學的品質。這也是發展學生核心素養的過程。所以說，基于核心素養，初中語文教學可以深入落實群文閱讀。教師應根據教學經驗以及學生個性化的閱讀需要，科學規劃群文閱讀教學活動，通過采取優質教學策略，不斷擴大群文閱讀教學效果。

二、教學：核心素養下的群文閱讀

（一）優選群文

在群文閱讀中，文章質量最先影響初中生核心素養發展水平，若其質量得不到保障，學生即便閱讀再多的文章，也是“無濟于事”。

1.統籌課本內容。教師可以通過統籌課本內容優選群文。課本是初中生進行語文閱讀的“風向標”，在編寫教材時，課本收錄了大量優秀文學作品，形成了“課內文章”，且在同一單元或單元之間，這些文章在語言風格、寫作手法、人文內涵方面存在不同關聯，滿足“群文”構建條件。根據不同文章關聯要素，教師可以將課本內容統籌起來。比如，把握“學習杰出人物精神”關聯要素，統籌課本中《鄧稼先》《說和做》等內容，構成以“了解杰出人物，繼承偉大精神”為目標的群文；把握“精彩的文言文”關聯要素，統籌課本中《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》等內容，以話題“走進文言文世界”引發指向文言文的群文閱讀。在這樣的閱讀中，學生適當重組課本內容，有目的地參與“教材群文閱讀”活動，深化對課內文章的多層次理解，群文閱讀經驗愈加豐富，為發展核心素養創造更多空間。

2.課內外一體化。為彌補課本內容對群文閱讀對象的限制，師生應在課內外一體化中優選群文，促進課內文章與課外優秀文學作品的有機結合。一方面，教師從專業的角度評價課外文學作品的優劣，通過談話等方式了解學生內心深處的真實閱讀想法，并根據學生的語文學情、文學作品閱讀難度，篩選課外優秀文學作品，避免盲目地按照自身喜好整合課內外閱讀資源［1］；另一方面，學生在配合教師調查、談話的基礎上，調動自身的主觀能動性，通過上網搜索、圖書借閱等方式自主了解課外優秀文學作品，篩選閱讀素材，與教師進行分享。教師所提供的課內外一體化群文閱讀資料充分符合學習需要，能夠點燃學生群文閱讀熱情；學生所分享的素材極大地豐富了教師所構建的群文閱讀教學體系，自然有益于初中生語文核心素養在閱讀中的發展。

3.整合名家著作。基于核心素養的初中語文優質群文閱讀教學，可適當整合名家著作，在文學大家、著名作家妙筆生花的文字下，為學生閱讀帶來更多新鮮感，讓課外閱讀素材進一步走進語文課堂。比如，整合魯迅小說、艾青詩歌、吳伯簫散文構建群文閱讀體系；基于莫言、余華、史鐵生獲獎小說節選設計群文。在閱讀群文的基礎上，學生能主動了解名家及其著作，在文學大家、著名作家的人格魅力及其他著作的影響下，增加對語文的熱愛之情，更深刻地思考文學內涵與價值。這對學生語文素養的發展來說，同樣有著不可小覷的促進意義。

4.精設主題閱讀。在初中語文教材中，經常可見以“愛國教育”“道德養成”“美好自然”“科學技術”“哲學人文”等為主題的文章，學生在閱讀的過程中，可不斷增強對主題的理解，并在主題中得到關于“人生”的啟示，有效地鍛煉語文思維能力和審美能力。因此，基于語文核心素養的初中語文群文閱讀，可精設主題，以“主題”為載體選擇優秀文章。比如，以“愛國教育”或“家國情懷”為主題，圍繞楊振寧《鄧稼先》、文天祥《過零丁洋》、王昌齡《從軍行》、林覺民《與妻書》等文章精設群文閱讀體系。文章既可以來自不同時代，也可以是文言文、現代文等不同形式，但始終應聚焦同一個主題，在考驗學生思維能力、語言運用能力、審美能力的基礎上，促進其人文情懷、文化自信的形成，并以此培養其核心素養。

（二）優于引導

在新課程改革進程中，初中語文教學提倡“教師引導、學生主導”的形式。由于教師指導有效性能在很大程度上影響學生主導學習活動的態度與效果，所以教師引導策略，也是影響群文閱讀教學質量的關鍵因素。

1.以情境為引。情境兼具直觀性、趣味性，將其應用在初中語文群文閱讀教學中，可以還原創作古典或近代文學作品的歷史情境，再現創作現代文學作品的生活情境，也可以構建虛擬情境，使學生游刃有余地應對“跨時空閱讀”“想象閱讀”等阻礙，促進其對文章的自主思考與理解［2］。在核心素養背景下，教師在設計初中語文群文閱讀教學方案時，可以合理運用信息技術，通過收集網絡資源、制作視頻等手段，將圖片、動畫、視頻、音頻等情境創設素材整合起來，并根據群文閱讀特點，將情境滲透在課堂上，以情境取代傳統“板書引導”“目標引導”等略顯低效的群文閱讀引導方式。在閱讀情境引導下，學生身臨其境，對語言文字的運用以及文字人文內涵展開思考，提高群文閱讀能力、提升核心素養水平指日可待。

2.以議題為引。怎樣使學生自如地運用語言文字？這一直是困擾初中語文教師的一個問題。但是通過觀察部分學生群文閱讀表現可以發現一個現象，那就是多數學生存在基于群文閱讀展開討論的積極性，不僅樂于通過話題討論多維理解群文，還能在話題討論過程中提高語言運用能力。基于此，立足“語言運用”核心素養開展初中語文群文閱讀教學活動，可以以議題為引。教師可以根據學生話題討論習慣與群文特點預設議題，把握好課堂互動時機，向學生拋出“你們對家國情懷的理解是怎樣的？與你們所閱讀文章有哪些相同和不同？”“通過閱讀，對于文言文、古詩詞，你們有怎樣的看法？”等議題，引導他們多角度地討論群文［3］。在頭腦中潤色，在討論中表達，都是學生運用語言的過程，可以鍛煉其語言運用能力。此外，話題討論促進學生頭腦風暴，也能在“思維能力”方面搭建起核心素養發展跳板。

3.以任務為引。任務型教學模式是新課程改革后初中語文課程中非常流行的一種教學模式，主要教學邏輯為：鋪設任務—探究任務—復盤任務。在最關鍵的“探究任務”環節，學生既可以“單打獨斗”，也可以“齊心協力”，以“任務群”為主線突破語言理解、文字探究、審美鑒賞等閱讀困難，充分發揮閱讀主動性，在最大限度地鍛煉閱讀能力的基礎上，盡可能地自主提高閱讀質量。因此，在核心素養背景下追求更高效的群文閱讀教學，初中語文教師還可以通過任務引導，將常規的“群閱讀”轉化為精心安排的“群文閱讀任務”，并在任務中適當對學生閱讀方法、閱讀形式提出更高一級的要求。

（三）優化過程

此處所指的過程，重點在于學生的閱讀過程，是其基于核心素養進行群文閱讀的決定性影響因素。

1.融合的閱讀過程。該融合，一為“閱讀”與“寫作”的融合，二為誦讀、摘抄、跳讀、比較閱讀等閱讀方法的融合。就前者來說，審美創造是語文核心素養的重要組成部分，只在群文閱讀中進行審美鑒賞，而忽略文學之美的創造過程，必然對學生發展該核心素養形成限制。所以教師應在群文閱讀中，靈活安排“讀寫結合”環節，在學生閱讀群文時，有計劃地組織仿寫、改寫、續寫、寫讀后感、自主創作等活動，讓學生將對語言文字、文學與文化的理解寫清楚，有目的地訓練其審美創造能力［4］。就后者而言，運用不同的方法進行群文閱讀，學生的體驗與收獲會產生一些差異，而這些差異是決定其閱讀效果的重要隱性影響因素。因此，教師還應在學生自主閱讀過程中，監督其融合運用不同的閱讀方法。比如，當群文由文言文組成時，強化學生“誦讀”和“比較閱讀”過程，使學生先在誦讀中感受文言文獨有的語言節奏，再在比較閱讀中深刻理解各文章的特點；當群文由小說組成時，使學生融合運用“跳讀”“摘抄”和“比較閱讀”方法，識讀跳讀重點情節，摘抄特色語言，在比較中準確把握文章的寫作藝術。

2.開放的閱讀過程。初中生語文群文閱讀過程的開放性，主要是指空間的開放，即從課堂群文閱讀走向在線群文閱讀。通過在線群文閱讀，既彌補課堂閱讀在時間方面的不足，也擴大閱讀空間，在網絡中圍繞群文進行開放的討論，收集各種能夠促進自己理解文章內容的資料。基于此，教師探索優質教學策略，可以適當通過互聯網組織群文閱讀，借助網絡媒介派發材料和任務，組織學生在線上教學平臺中，選擇自己最喜歡的方式閱讀群文，并與自己最認可的學生討論群文閱讀內容。同時，提醒學生自主運用開放的互聯網工具，收集關于群文的作者、創作背景等資料，輔助自己“知人論世”地閱讀。在這樣的“開放”中，學生群文閱讀“主導性”更加突出，對其發展核心素養的促進意義也更加深刻。

（四）優質反思

曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”做人、做事、做學問，反思都是非常重要的環節，可以使問題被及時發現，從而精準地解決問題，讓人與人、人與事、人與學問的交互更加和諧，以便促成更理想的結果。在以往的初中語文群文閱讀教學中，正是因為師生經常忽略反思過程，沒有及時地相互反饋群文閱讀收獲，沒有將評價落在實處，才遲遲無法促進學生核心素養的深度發展［5］。綜合以上分析，基于初中語文核心素養的優質群文閱讀教學，還應嘗試以“自由的反饋”和“人性化的評價”為切入點，踐行優質反思策略。

1.讓反饋自由。以“反饋”促進學生對群文閱讀的反思，教師應保證反饋的自由性，讓學生敢說閱讀收獲、愿意分享閱讀過程。對此，教師可以設置趣味性反饋環節，比如演講、辯論、手抄報等。以辯論為例，在“主題群文閱讀”中，學生一改“告訴教師自己讀到了什么”的反饋形式，在群文中提取論據，通過辯論表達關于群文主題的不同觀點，將群文閱讀收獲自由地反饋給教師。教師根據學生的辯論過程，分析其群文閱讀存在的問題，在辯論結束后提出來，引導學生反思辯論活動。此時，學生對論據、論點的反思，便是對群文閱讀的自由和創新反思，使其正視自身問題，助力其高效閱讀與核心素養形成。

2.讓評價人性。以“評價”為反思的跳板，教師應讓評價人性化，既杜絕戴“有色眼鏡”，也杜絕“一視同仁”。比如，將學生按照文化認同、語言運用、思維能力、審美創造等品質差異進行分層，在群文閱讀后，根據學生不同維度核心素養的發展情況，給予學生針對性、個性化的評語，讓每一個學生都能聽到最貼切的點評。在最貼切的點評中，每一名學生都能對自身群文閱讀、核心素養展開最真實的反思，在教師指導下制定最合適的調整方案，讓群文閱讀更加順利，讓核心素養得以實現。

總而言之，在初中語文群文閱讀中運用優質教學策略，有利于形成最優教學效果，在增加學生閱讀量的基礎上，促進初中生語言運用、思維能力、審美創造等品質的節節高升，使其更加認同中華民族獨一無二的語言文化，這也是基于核心素養開展群文閱讀的重中之重。探索基于語文核心素養的初中語文優質教學策略，任重而道遠。初中語文教師必須建立前瞻意識，緊跟語文教育趨勢的變化革新教學策略，不遺余力地創新教學模式和方法。

參考文獻：

［1］ 劉勇.語文學科核心素養下群文閱讀的意義和策略［J］.教育觀察，2021（3）：117.

［2］ 顧晶，沈燁萍.指向語文核心素養培育的群文閱讀實踐研究［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2020（2）：38.

［3］ 鄒文娥.核心素養培養與初中語文群文閱讀教學的有效融合［J］.教育界，2021（52）：47.

［4］ 王琰，朱俊璇.核心素養視野下初中語文群文閱讀教學策略研究［J］.中學課程輔導（教師通訊），2021（15）：37.

［5］ 葉勇.語文核心素養背景下的中學群文閱讀教學實踐分析［J］.基礎教育論壇，2020（29）：50.

［責任編輯 梁愛芳］