優化單元整體教學 提效小學英語課堂

摘 要 2022年版新課標提出，加強單元教學的整體性，推動實施單元整體教學。針對單元整體教學在小學英語課堂教學中存在的問題，以外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module6的教學實踐為例，從加強主題意義的探究、情境的整體性、活動的實效性、內容的銜接及評價的導向作用等5方面提出具體實施策略，以期優化單元整體教學，提高小學英語課堂實效。

關鍵詞 單元整體教學 小學英語 實施對策

作者簡介：欒 悅（1984—），女，江蘇泰興人，廈門市湖濱小學一級教師，廈門市骨干教師，大學本科，研究方向：小學英語教學。

項目基金：本文系福建省廈門市教育科學“十三五”規劃2020年度課題“小學英語課堂教學中思維可視化研究”（課題編號：20076）、福建省廈門市思明區教育科學“十四五”規劃2022年度課題“五育融合背景下小學英語單元評價工具的設計與運用”（課題編號：W2022X0365）的階段性研究成果。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）將上一版課標中“促進學生綜合語言運用能力的形成和發展”的課程總目標提升為“培養學生的核心素養”，這一變化貫徹了“為黨育人，為國育才”的社會發展要求，體現了小學英語課程從“知識本位”走向“素養本位”的改革目標。為落實新的課程總目標，2022年版課標提出了七條教學建議，其中“加強單元教學的整體性”為廣大一線教師提供了可行的教學設計思路。

“單元”指具有相對獨立性、整體性和階段性特征的完整教學基本單位。教學設計應以單元的形式呈現，以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略的學習要求，強調內容六要素整合式教學，而非碎片化的知識點學習[1]。基于上述，單元整體教學應是教師以單元為整體開展的系統化、科學化的教學設計。教師應基于單元主題，結合英語課程標準，在對教材和學習者需求進行分析的基礎上，進行單元活動設計，實施單元評價，力求激發學生的學習欲望，進而實現課程目標。本文以外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module6的教學實踐為例，對當前單元整體教學中存在的問題進行分析，并提出具體改進策略，以期優化單元整體教學，提高小學英語課堂實效。

一、單元整體教學在小學英語課堂教學中存在的問題

單元整體教學并非新事物，一線英語教師對其并不陌生，但在實際教學中，許多教師仍舊缺少單元整體設計的意識和實踐方法，導致課堂上依舊按照“單篇”開展教學。在目前教學中，實施單元整體教學常見以下問題：

（一）主題意義模糊

2022年版課標明確指出，主題包括人與自我、人與社會、人與自然三大范疇[2]14；各主題下還有不同的主題群和子主題；同屬一個主題范疇之下，基于不同的語篇類型或內容，主題意義會有不同的解讀。但教學時，有些教師覺得主題意義難以確定，于是生搬硬套強行賦予其一些看似“正確”，放之四海皆準的主題意義，有時候甚至和本單元語篇內容毫無關聯，讓人有“為賦新詞強說愁”之感。

（二）語篇情境跳躍

單元整體教學作為一個相對獨立、完整的教學組織單元，不同于以往單課時的教學模式，但一些教師常常忽視整個單元內各個課時之間情境的關聯和統一。例如，外研版《英語》（一年級起點）教材每個模塊是由兩個Unit組成，有的Unit之間的語篇聯系并不明顯，如果仍舊按照固有的、以知識點為中心的教學方式，機械地按照教材呈現的情境進行教學，可能導致課時與課時之間情境跳躍過大，體現不出單元整體教學的完整性。

（三）活動流于形式

單元整體教學對教學活動的設計提出了更高的要求。有些教師在設計教學活動時，只為完成教材里的教學內容，沒有根據教學目標來考慮哪些活動有必要，哪些活動最有效；還有一些好的活動設計，因為時間安排不合理等原因導致無法完成或流于形式，比如，常見一些教師在課堂的最后讓學生完成調查、主題作文的交流等，這些活動一般都是這節課完成難度最高的內容，卻只留給學生短短幾分鐘的時間，或者占用下課時間草草收尾，很不利于課堂教學目標的實現。

（四）內容單一乏味

語言的學習應該是一個不斷反復、滾動的過程。然而，有些教師在進行單元整體教學設計時，只考慮將本單元需要呈現的語言知識有序地分配到各個課時中，卻忽視了將它們再次有機地融合起來；有些老師認為一節課只能學習一種語言結構，把兩種語言結構放在一起就會混淆重難點，因此，就出現了一節課只出現本節課語言知識的現象，使語言學習缺乏連貫性和遞進性。

（五）評價思維陳舊

評價是單元整體教學設計中重要的一環，但在教學中，仍存在評價理念陳舊，評價多停留在紙筆測試或者課堂紀律調控，缺乏在教學實施過程中對學生學習表現和學習成效的評價。例如：有的課堂評價仍舊以單向評價為主，課堂上教師話語多，學生話語少；有的教師在設計評價任務時，只是為了評價而評價，沒有將評價的指標和單元教學目標和課時教學目標對應起來，使評價脫節；有的觀念還停留在注重知識與技能的評價上，忽視了對學生核心素養等其他方面的評價，等等。

二、單元整體教學在小學英語課堂教學中的優化策略

2022年版課標提出的“以主題為引領選擇和組織課程內容”[2]2和“以單元教學目標為統領，組織各語篇教學內容，規劃教學活動，實施單元持續性評價”[2]48為廣大教師在小學英語課堂上推動單元整體教學指明了方向。以下，筆者將結合外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module6的教學實踐，探討教學優化策略，以期為廣大教師實施單元整體教學提供參考。

（一）加強主題的探究，推動主題意義理解

主題作為單元整體教學的靈魂，其單元主題意義的選擇是達成學科育人價值目標的關建[3]。學生對主題意義的探究應是學生學習語言最重要的內容，直接影響學生對語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習成效[4]。同時，單元也是承載主題意義的基本單位。因此，教師在進行單元整體教學時，首先要通過對教材的深度解讀，準確提煉單元主題，整合單元教學目標，從而推動學生對主題意義的正確理解。

例如，五年級下冊Module6 的語篇內容與英國史前巨石陣Stonehenge有關，Unit1講的是Lingling向Amy詢問前往Stonehenge的計劃，而Unit2是Lingling給Daming寫信介紹去游玩Stonehenge的經歷。許多教師只關注Unit1的內容，容易將其子主題定位在Travelling Plan，沒有考慮教材為什么要選擇Stonehenge這個地方，即Why的問題。通過深入研讀，我們會發現，Unit1中 Lingling 雖然使用將來時態詢問前往Stonehenge的事項，卻并不是要和小伙伴一起制定計劃，而是出于對Stonehenge的好奇，因為“No one knows why people built it”，這是其他地方不能替代的。而Unit2 中Lingling之所以寫信的原因是這段經歷是一個surprise。 基于以上分析，本單元Stonehenge應屬于2022年版課標中主題內容要求“人與社會”這一大范疇，子主題內容為“中外名勝古跡的相關知識和游覽體驗”，而不是單純制定計劃和旅游。教師將本模塊內容的子主題分別設立為 A Trip to Stonehenge 和 A Surprise Trip會更為合適。第一課時，可提煉出了“Go on a trip！ And explore the unknown！”的主題意義，鼓勵孩子要保持好奇心，勇于探索未知世界；第二課時，教師通過問題“How can we explore the world？” 引導學生思考探索世界的方式，更是升華了本單元的主題意義“Enjoy a wonderful trip， explore an amazing world”，進一步體現了育人價值在單元整體教學中的遞進性。可見，通過更精準的主題定位，可以讓主題意義的挖掘更加準確，從而更有利于教師確定單元的教學目標（見表1）。

（二）加強情境的關聯，保持學生思維連貫

知識具有情境性與社會性，學習不是單純地接受知識，而是自己建構知識的過程。單元情境、任務的設置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個統一的結論”[5]，任務、活動之間的安排要做到連貫有序，因為“連貫防止思維矛盾，集中則要防止分心”[5]。因此，情境雖然是微觀的，但在單元整體教學中，應通過關聯、聚焦、條理化教材中的資源，將學生置于完整的大情境中讓他們完成任務、解決問題，實現深度學習。

例如，Stonehenge這個單元中，Unit1是Amy向Lingling詢問和了解他們即將參訪的Stonehenge的基本信息，使用將來時態；Unit2是Lingling向Daming講述游玩 Stonehenge的經歷，使用過去式。兩節課在內容上都是圍繞Stonehenge展開，從課程的六要素角度來看，主題語境是一致的，但語篇類型（對話和書信）和語言知識（將來時態和過去式）是不同的，教材中沒有明確的交代，教師需要自己對文本進行加工，將情境串聯起來，使整個單元主題情境看起來更完整。第一課時教師告訴學生，Lingling and Amy will go to Stonehenge. What does she want to know about Stonehenge？ 從而引出了Unit1的對話內容；第二課時老師可如下銜接第一節課：“Linging and Amy came back from Stonehenge. Lingling was excited， she couldnt wait to write a letter to Daming immediately. Before reading the letter， can you guess， what did she write？ ”這樣，通過合理的過渡，教師將教材資源巧妙串聯起來，既完成了時態上的轉換，又讓不同語篇類型（書信）的出現顯得合情合理。

（三）加強活動的實效，踐行英語學習活動觀

2022年版課標提出，要踐行學思結合，用創為本的英語學習活動觀[2]3。教師需要在教學中，讓學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列活動，提升學生的核心素養。作為單元整體教學，不應當孤立地看待其中某一個課時，而應該從整個單元的角度科學合理設計、安排學習理解、應用實踐、遷移創新三個層級的活動，讓活動實施更扎實有效。

1. 教材活動的再造重整。教材本身為教師提供了一些課堂活動的基礎， 但一部分內容是基于語言知識設計的，教師應根據單元主題的需要，創造性地使用教材當中的素材，恰當地運用在學習活動中，從而切實增強學生語言運用能力。例如，該課例單元中 Unit1提供的第一個活動是一段chant，是Daming 在向外星人介紹長城：How old is the Great Wall？And what did they build it for？We'll visit it tomorrow. Youll find the things you want to know.如果把這段chant 按照教材的編排順序放在課堂的導入部分，只能起到活躍課堂氣氛的作用，但復習的效率不高，而且與本單元Stonehenge的主題不夠吻合。因此，教師把這部分內容和教學順序都進行了調整：Great Wall 替換成Stonehenge的內容，再把教學順序調整到文本學習之后，改成讓學生扮演Daming把Stonehenge介紹給外星人，讓學生能夠基于前面習得的結構化知識，開展更有意義的語言實踐活動，促進知識向能力轉化。

2. 核心問題的循環進階。“核心問題”是學生理解單元主題的關鍵。教師在課堂上關于核心問題設計的活動的反復出現，能夠推動學生對于核心問題的理解，促進學生思維品質的發展。如圖1所示，在這個單元中，關于“What do you want to know and what do you know about Stonehenge？”這個核心問題一直在單元的學習活動中反復出現并不斷升級。第一次出現是為了引出學習理解類的活動，激發學生的學習欲望，聚焦本單元的教學目標；第二次出現是在應用實踐活動當中，幫助學生理解和梳理已知信息，開展語言實踐活動；第三次和第四次的出現則是在遷移創新的活動當中，讓學生在已有知識結構的基礎上，加深對主題的理解，展開更深層次的思考。

3. 未完活動的適當延續。學習活動觀包含三個層級的活動，2022年版課標在“課程實施”中提出，“從學習理解類的活動到應用實踐類活動的進階既可以一次完成，也可以多次循環完成”[2]50。但教學中有一些任務是無法及時在課堂上完成或者暫時無法在課堂上解答，學生需要借助課外資源輔助。這時，教師就需要把這節課的活動延伸到課外，讓學生通過課后的探究繼續完成，再利用其他課時進行反饋，擴展更多的時間和空間促進教學目標進一步的達成。

如圖1所示，將本單元第一課時的遷移創新活動讓學生在課外繼續完成，利用課后其他時間去了解課堂上還未解決的關于Stonehenge的問題，反饋則延續到下一節課進行，給學生留足時間來完成超越語篇的活動，獲得更充足的學習體驗。

（四）加強內容的銜接，切實提升語用能力

語言能力是核心素養的基礎要素。英語語言能力的提高有助于學生提升文化意識、思維品質和學習能力，發展跨文化溝通和交流的能力[2]4。因此，在實施旨在發展學生核心素養的單元整體教學時，學生語言能力的發展是不容忽視的。要避免學生語言的單一乏味，就要求教師在設計活動時，應充分考慮到該活動與前序活動和后續活動語言的銜接，給學生提供能夠綜合運用語言的機會，教師還要善于引導、鼓勵學生大膽表達。在Stonehenge單元的第二課時中，老師及時將第一節課中“What do you want to know about Stonehenge？”遺留下的問題進行“回收”，先復習舊知。接著，在閱讀新的文本之前，引導學生思考預測“What did Lingling mention in her letter？ ”因為有了前面的鋪墊，學生的思維更聚焦，他們能夠提出“Where did they go？ When did they go there？ What did they see？ What did they do？ How did they feel？ ”等一系列關鍵問題，并借助這些問題再進一步了解Amy和Lingling的巨石陣之旅。最后，教師借勢追問“ Why did they feel...” 引導學生通過討論和回顧整篇書信，剖析A Surprise Trip的驚喜在何處。教師同時通過板書，為學生搭建語言支架，歸納文本，為后續的任務輸出提供語言支架。

（五）加強評價的導向，落實學科核心素養

當前對于評價的理解，已經不僅僅是考試和作業的評估，今天在英語課堂上進行的評價是出于多方面的原因，如了解語言學習的過程，確定學生可能遇到的困難，記錄學生語言水平的發展。2022年版課標提出，教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念[2]51。教師需要設計的是能檢驗教學目標是否落實，通過學生學習表現反映學習成效的評價活動[6]。單元教學目標的設計突出核心素養，評價目標也應基于核心素養，不僅考察學生的語言運用能力，還應該滲透對文化意識、思維品質和學習能力的考量，并逆向促進單元整體目標的達成。具體可采取以下方式：一是，教師可以通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，如觀察、提問、追問、課堂測試等方式監控學生的學習過程，調整課堂教學；二是，評價不應僅局限在師對生的評價，有時候也可以是生生之間的評價，從學生的視角觀察學生的行為；三是，評價的主體可以是學生自己，可采用評價量規的方式，例如，外研版《英語》（一年級起點）五年級下冊Module6使用了評價量規（見表2），為學生提供具體、及時的反饋?？傊?，有效的評價讓教師能夠收集到具體的反饋信息，反思和調整自己的教學行為，不斷提高教育教學水平，實現以評促學，以評促教。

三、結語

我國的基礎教育已正式步入素養時代。核心素養的培養是進行單元整體教學設計的出發點和落腳點，課堂是實施單元整體教學的最佳途徑。優化和進一步加強單元教學的整體性是新課標對當前小學英語教學提出的更高要求，教師應將單元整體教學作為撬動課堂轉型的支點，努力嘗試在現有的教材框架下，以單元為單位，讓單元中的目標、情境、活動、內容、評價等核心要素更好發揮重要作用，并使其彼此關聯，相互促進，最終為學生未來的發展奠定良好基礎。

[參 考 文 獻]

[1]梅德明，王薔.新時代義務教育英語課程新發展[J].基礎教育課程：義務教育英語課程標準（2022年版）解讀，2022（10）：19-25.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]欒悅.基于單元整體教學的小學英語學科育人策略探究[J].中小學教學研究，2022（5）：25-30.

[4]程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018（10）：1-7.

[5]約翰·杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2013：34.

[6]孫慧琦.指向深度學習的小學英語單元整體教學[J].小學教學設計，2021（33）：37-39.

（責任編輯：武 亮）