涉農高校耕讀教育育人目標指導下的大學英語課程體系建設與實踐研究

鄒曉偉

摘 要：隨著新農科和新文科建設的不斷推進，高等農業院校高度重視耕讀教育。大學英語課程作為涉農高校通識教育的重要陣地，需要與耕讀教育育人目標相匹配。本文以涉農高校耕讀教育目標為指導，探索構建與之相適應的“四課程三模塊”大學英語課程體系，以提高英語綜合應用能力為目標，在課程教學中融入耕讀文化內容，致力于服務校本特色，逐漸形成了教學理念、內容體系和評價體系為一體的“3+3+3”大學英語耕讀教育育人模式實踐研究，為涉農高校大學英語課程體系改革與實踐提供重要參考。

關鍵詞：涉農高校；耕讀教育；大學英語；課程體系

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）03 — ０142 — ０6

發展取決于人才，人才實現于教育。有研究指出目前國內有大約七十多所農業高等院校，在校生和畢業生數以百萬計［1］。然而在農業大學生素質和社會現實需求之間，還存在明顯的落差與錯位。現代農業的智能化、科技化、國際化發展使得農業院校的人才培養面臨新的要求和挑戰。高素質的農業化卓越型人才是新農村建設的關鍵，也是服務鄉村振興，提高新時代農村經濟建設的生力軍。新農村建設與智能化、科技化、國際化相掛鉤，智慧農業技術發展與鄉村振興密切相關。2022年第二十屆中國國際人才交流大會就“科技創新支撐鄉村振興發展”舉行國際論壇，探討了農業領域國際科技合作和人才交流的現狀與展望。我國在“十四五”期間將在農業數字化、農業智能化等方面開展農業領域國際合作，那么涉農高校如何培養高素質農業人才，使其在農業科技化和國際英語語言服務等方面展現優勢，是目前涉農高校應用型人才培養關注的話題。

一、涉農高校耕讀教育育人目標與大學英語課程的契合度分析

隨著新農科和新文科建設的不斷推進，高等農業院校高度重視耕讀教育，其人才培養和教育教學改革也隨之發生變化，學界也有很多關注［2］［3］［4］［5］。學者普遍認為，新農科背景下地方農業院校教育改革路徑應堅持新農科和新文科的交叉融合，融合農業高校特色，以通識教育為突破點，以文化人、以文育人。華中農業大學青平認為，涉農高校是培養“三農”人才的重要基地，耕讀教育是耕與讀的結合，更是生命和人文藝術教育［5］。大學英語是涉農高校人才培養中基礎性的語言載體，是新文科建設的有機組成部分，也是新農科建設的有力支撐。隨著國家新農科和新文科建設的不斷推進，大學英語教育作為高校通識教育的重要陣地，需要與耕讀教育育人目標相匹配，制訂與之相適應的大學英語課程體系，實現育人目標。

經過文獻梳理，各高校的大學英語課程體系改革與實踐研究在新農科和新文科建設以及《大學英語教學指南（2020版）》的指引下取得了一定的成果，相關研究也逐漸增多［6］［7］，值得關注的是毛麗珍首次以新農科建設為契機，設計了四位一體的大學英語課程體系改革，實現了大學英語教學改革與新農科建設及專業人才培養的初步融合［8］。雖然涉農高校的大學英語課程體系改革進行了不斷的改革，但研究仍有待于豐富。第一、英語教學的校本特色與專業人才培養的融合問題。大學英語教學就語言而語言，沒有與各專業學科知識間形成融合，缺乏創新突破。第二、課程內容的契合性、時效性與豐富性問題。從新農科和新文科建設角度，大學英語教學改革缺乏新農科建設的耕讀教育與英語課程體系的契合之處。為實現農業院校各專業人才的培養規格，亟需根據院校現有資源及專業人才培養目標，建立耕讀文化融入的大學英語課程體系，形成校本特色、耕讀文化傳承的英語教學。

二、涉農高校大學英語課程體系設計原則

我國是農業大國，與農業相關的公司和企業為糧食的進出口，以及農業貿易多元發展貢獻力量。然而從就業市場反饋來看，與農業相關的公司和企業在招收農業大學畢業生就業時發現，他們雖然精通農業相關技術技能，但有關農業的英語水平卻只有最低限度，公司和企業的人力資源人員也建議要加大農業文化以及相關技能的英語語言能力培養以促進就業能力提升，這同時也暴露了農業院校在英語教學上的弱點和弊端。

鑒于以上問題，農業院校需要對大學英語課程體系進行全面修訂，且任何團隊都需要解決以下幾個問題：

1.設計課程體系一般應遵循哪些原則、哪些應優先考慮；

2.應向學生傳授哪些通用技能，以培養畢業生為畢業后的生活做好準備并成為終身學習者；

3.應該通過良好的項目工作來教授和加強哪些特定于學科的技能和概念；

4.如何實現上述目標，例如，通過基于活動或基于目標的課程體系設計。

這些問題決定了課程體系設計采取的方向和設計的目標。根據就業市場的反饋，被認為對學生就業有利的一般技能包括“溝通技巧、批判性思維、耐心嚴謹、科學素養和團隊合作能力”等，這些技能在招聘時受到雇主的高度重視。

針對語言類學習，其核心能力是提高學習者的聽、說、讀、寫四項技能，以詞匯量大、語法好為基礎，但這不是最終目的。最終目的是讓說話者能夠使用該語言。第一、聽力練習與環境有關。母語學習和外語學習最大的區別在于環境。對于一門外語，我們只能在正式的場所和課堂上使用和練習，但絕不是一朝一夕的，只有通過不斷的實踐練習，學習者才能提高聽力；第二、口語學習與聽力有關。在校師生之間、生生之間的雙向交流可以彌補傳統學習中交流手段的不足，可以為說語言創造一個良好的環境。說話者要想給出正確的答案，就必須努力思考，不容易忘記的句子是自己通過思考創造的，伴有老師的提示，學生們可以自由地交談并盡可能地表達自己；第三、閱讀是語言學習中獲取信息的重要途徑，是語言學習者的一項基本技能。尤其是對學生所學專業的文獻和材料的閱讀；第四、寫作是在課堂程序中提供多樣性的一種方式。有助于鞏固學習者對詞匯和結構的掌握，并補充其他語言技能，可以培養學習者總結和自由使用語言的能力。除此之外，語言學習還要培養學生的跨文化能力，使學生具有跨文化“生產力”，即了解文化差異、解構文化差異、重建知識和態度、尋求溝通問題的創造性解決方案。

那么，畢業生的一般技能和語言學習的核心技能決定了符合課程體系設計的計劃目標，由此，畢業生將：

1.能夠理解、分析、設計和實施針對現實生活問題的高質量解決方案；

2.能夠作為團隊成員有效地發揮作用；

3.能夠以中英文書面和口頭形式完整地呈現他們開發的解決方案；

4.意識到他們的職業和道德責任；

5.能夠批判性和創造性地思考，具有持續自主學習的能力；

6.具備工作職場跨文化溝通能力，即有能力調和跨文化差異，與來自其他文化的工作伙伴建立積極的關系，提高創造性思維和戰略決策制定［9］；

7.具備用英語談論特定學科的知識、文化和技能等。

三、涉農高校耕讀教育目標指導下的大學英語課程體系建設內容

在建設新農科耕讀教育背景下，以學科融合，課程內容交叉為切入點的涉農高校大學英語課程體系，包括以下研究內容：

（一）明確新農科耕讀教育背景下大學英語課程定位及教學目標的設定

通過文獻梳理、調研論證，挖掘新農科和新文科教育理念，反復斟酌涉農高校耕讀教育人才培養方向，明確大學英語課程定位及教學目標，確定涉農高校大學英語課程建設方向。在新農科和新文科建設理念下，涉農高校應不局限于培養特定學科的專業人才，需要更加注重通識教育，更加注重與經濟社會協同育人，注重能力、素質和人格培養，推動“通”“專”融合、“通”“跨”融合培養模式［10］。大學英語課程重點是理解異域文化、傳播中國傳統文化、感悟家國情懷、踐行社會主義核心價值觀等，為培養知農、愛農、興農的高素質人才提供通識化、多樣化、系統性的校本特色課程體系。

（二）確立主體責任，探討耕讀教育與大學英語課程建設契合點

通曉農業院校辦學特色，明晰耕讀教育概念，挖掘大學英語課程建設與耕讀教育的契合點，以大學英語教學團隊為主體，構建其他學科類專業形成有效互補的合作機制，在通識課程、選修課程、講座培訓模塊等課程中挖掘耕讀文化要點，對比中外農耕文明，對內了解農耕文化，對外講好中國故事，培養跨文化而融通中外的能力，通過大學英語課程建設融合培養熱愛專業，激發專業創新內驅力，知農、愛農、興農的高素質人才。

（三）把脈學生需求，探索“四課程三模塊”的大學英語課程體系建設

大學英語課程體系的構建將以通識必修課程、限定選修課程、任意選修類課程、耕讀教育英文講座等四類課程為途徑，滿足學生多樣化發展需求，服務校本特色，促進學生全面發展。

如圖1所示，通識必修課程及選修課程以通用英語教學為主，輔以滿足各專業訂單需求，分類型、分模塊進行多元課程組合，根據農業院校專業特點，改革教學內容用英語學專業學科知識，優化教學資源配置，實現英語能力、專業知識、文化素質共贏［7］。重點聚焦“耕讀教育英文講座模塊”。以大學英語教學團隊和農科專業教學團隊合作開發講座內容，以耕讀特色、農業特色講座內容為核心，突出農耕文明的發展脈絡，了解耕讀文化的時代價值與中外農業科技發展對比等主題，了解中外差異，加深學生對國情與農情的認識，弘揚耕讀文化，厚植“三農”情懷。

（四）打通專業壁壘，構建“通專融合”的教學團隊和教學合作

為服務課程體系，實現大學英語教學團隊與農科專業教學團隊融合，英語教師固定專業授課，融入農科人才培養全過程。長久以來，高等農業院校大學英語教師身份認同感不強，英語教學游走于專業教學邊緣，英語教師被認為只懂英語不懂專業，只為英語過級考研服務。然而，如果打通專業壁壘，英語教師固定專業授課，了解該專業人才培養目標、培養要求等具體信息，便可調整授課傾向，與專業相關的教學案例和材料作為核心內容，實現通專融合，提高大學英語課堂教學效果；大學英語教師參與專業學生的課程設計、畢業論文以及學術活動中，提高學生的外文文獻釋讀能力、英文摘要撰寫能力，用專業知識反哺人才培養，為國家和社會培養“通專業，精外語”的卓越農業人才。

（五）完善評價標準，建立大學英語課程體系效果評價

完善課程評價標準，針對不同類型的課程模塊，有側重地完善評價方式和測試評價。通識必修課程以終結性評價為主，限定性選修課和任意選修課以形成性評價為主，兩者相互結合，結合考試命題、書面闡述論證、思維導圖、口頭表達、參與討論等形式考查學生能力，反饋教學，不斷鼓勵教師改進教學方法，更新教學內容，完成農業應用型人才培養應該達到的英語學習目標。

四、涉農高校耕讀教育育人目標下的大學英語“3+3+3”育人模式實踐研究

“3+3+3”育人模式是立足農業院校特色，強基固本，從社會需求出發，以全面提高英語綜合應用能力為目標，融入耕讀文化特色的教學理念、內容體系和評價體系為一體的大學英語育人模式。第一個3是教學理念，即以價值塑造、文化傳承、隊伍提升為引領的課程思政教學理念；第二個3是內容體系，即以“課程+技術”“教學+競賽”“雙創+實踐”為保障的三位一體教學內容體系；第三個3是評價體系，即以過程評價、結果評價、用人單位評價為目標的質量評價體系。涉農高校大學英語課程體系是在新農科和新文科理念的指導下為涉農高校打造的校本特色課程體系，有利于突出區域高校立足特色，錯層發展。“3+3+3”大學英語育人模式是在涉農高校大學英語課程體系的建設基礎上，在實踐中形成的以課程思政教學理念為引領，以英語語言和專業內容融合為保障，以評價為質量保證的涉農院校大學英語課程育人模式，將大學英語課程融合專業教育，形成通識教育與專業教育共同協作發展，師資隊伍跨專業融合的育人實踐模式。

（一）以價值塑造、文化傳承、隊伍提升為引領的課程思政教學理念

1.堅持價值引領，凸顯課程思政育人

“艱苦奮斗、勇于開拓、顧全大局、無私奉獻”的北大荒精神，是幾代北大荒人在黑龍江墾區開發建設的偉大實踐中共同培育和創造出來的寶貴精神財富。黑龍江八一農墾大學與黑龍江墾區同根同源，作為地方涉農高校，自學校創辦以來始終堅持用北大荒精神育人。黑龍江八一農墾大學英語課程以培養英語核心能力，聽、說、讀、寫以及跨文化交際能力為主要任務，在圍繞立德樹人根本任務的前提下，將北大荒精神、龍江精神融入課程思政建設中，突出價值導向、加強社會主義發展認知，踐行社會主義核心價值觀，使其成為“心靈羅盤”和行為指南，努力培養出具有北大荒精神的知農愛農英語能力強的農業人才。一是在教學設計和課程建設層面。將北大荒精神以案例形式融入《英語閱讀》《文學寫作》《大學英語》《跨文化交際》等大學英語通識或選修課程教學中。教學設計中融入北大荒精神、龍江精神，拓展具有北大荒文化特色的英語詞匯，用英語講好北大荒故事和時代精神。二是在教研課題申報和論文成果撰寫層面。鼓勵教師探索北大荒精神、龍江精神，以及中華文化元素融入英語課程的策略研究與實踐改革，積極推動教師形成高水平的課題和論文成果，進行適合涉農高校英語教育課程思政建設的路徑研究，為涉農高校大學英語教學改革提供借鑒經驗和參考范式。

2.聚焦耕讀文化傳承，培育專業精神和“三農”情懷

農耕文化是中華優秀傳統文化的母體與本源，“不僅演繹構建了文化傳統、農政思想、鄉村管理制度，也培養孕育了愛國主義、集體主義、勤勞勇敢、吃苦耐勞、勤儉節約等傳統美德和價值理念”［11］，其蘊含的精華精髓對現代農業農村發展具有重大現實意義。

一是通過入學教育、專業教育啟蒙專業課程涉農思想，融入北大荒精神教育、農耕文明教育，融入墾史墾情、校史校情教育，通過專題講座、參觀校史館等活動，使學生一進校門即建立起對黑龍江墾區的初步認知，接受耕讀教育的洗禮。二是在培養方案中提高實踐學分比重，加入耕讀勞動教育，引導學生系統完整地汲取耕讀文化，提升勞動品質。三是搭建教學資源庫并開放共建共享，融入Chinese Farming Civilization（中華農耕文明／農耕文化 英語版）線上課程，引導學生系統完整地汲取耕讀文化，在線上線下混合式課程中了解中華農耕文明思想，耕讀文化傳承與傳播；學生利用全英語課程討論，掌握農史農俗、農事節氣、農耕詞匯和文化傳播；通過誦讀經典，重點學習中華農業文化與農業史，體驗感悟生命之美，滋養歷史人文精神底蘊。

3.深入墾區生產一線，建設“雙師型”教師隊伍

培養復合型結構的“雙師型”師資隊伍，即教學與實務兩手硬的雙師型，教師證與行業證同時擁有的雙證型，創新與創業意識并存的雙創型。通過跨學科進修、企業實踐等方式實現師資隊伍合理化發展。

一是通過政策鼓勵青年英語教師深入農場生產一線，開展農墾實踐活動，提升教師實踐能力，探索現代化大農業背景下的大學英語能力提升契合點。二是鼓勵教師參加國內外訪學，國內外教科研培訓，產學研見習。三是探索實現英語教師和優勢學科專業課教師結成互助搭檔，優勢互補。四是鼓勵英語業務較好的教師跨專業隨堂聽課，逐步培養英語教師獨立講授其他學科的專業英語課。五是鼓勵教師進行和優勢專業相關的翻譯工作，幫助其他優勢學科教師、碩士、博士翻譯論文摘要，探討最基本的學科知識，在專業知識和語言知識方面相互協商、促進英語教學和優勢學科專業課教學同步提高，實現校內優質師資資源共享，確保學生受益最大化。

（二）以“課程+技術”“教學+競賽”“雙創+實踐”為保障的教學內容體系

1.以建設“金課”為目標，課程與信息技術相融合

信息技術的進步改變了傳統的教學結構，技術與課程的深度融合增加了課堂的趣味性和科技性。在推動學院提升人才培養質量和教育教學改革的基礎上，通過“金課”建設，推進課堂革命。這不僅是對教師緊跟時代技術革命的一次嘗試，更是體現“教師主導，學生主體”，崇尚“自主、探究、合作”的課堂革新。學生的積極性、主動性、創造性通過嶄新的課堂發揮出來，教師起到引領作用，營造了新型的教學環境，獲得了“課程+技術≥2”的課堂效果。

近三年，團隊以課程與信息技術相融合為契機，建設上線了《跨文化商務溝通》《英語話中國》兩門課程，建設完成了《大學英語》《飛行英語閱讀》《英國文學史及選讀》三門線上線下混合課程等。

2.以師生學科競賽為依托，教學與競賽相融合

實現“競賽育人”是高校人才培養的一種途徑。學科競賽促進專業學習，激勵師生專業發展并提供教學反饋，為學生提供學術成長和專業發展的機會。教師作為教學的設計者，在實現教學資源與競賽資源融合的過程中起到引領作用，以點帶面引領專業教師素質提升，發揮群體優勢和團隊作用，加大對中青年教師的培養力度。創建注重過程培養，提升師生能力的四級“金字塔”式競賽體系。

一是鼓勵教師參加專業技能大賽，為教師及其發展設定明確的目標。激勵教師進行教科研儲備，實現科研反哺教學。二是創建以學生為主體、教師為指導，建立國家、省、校、院系四級“金字塔”式競賽體系。搭建強化學生基礎知識和能力的院校競賽平臺，鼓勵學生參加國家級、省級高水平學科競賽，包括大學生“外研社·國才杯“英語演講、閱讀、寫作大賽，全國英語大學生競賽、全國商務英語實踐大賽、全國大學生口譯大賽等。經過實踐，黑龍江八一農墾大學英語教學團隊近三年教師競賽獲得省級二等獎14人次，省級三等獎1人次，校一等獎1人，二等獎2人，三等獎3人。指導學生競賽獲得國家級三等獎1名，省級特等獎1名，省一等獎9名，省二等獎9名，省三等獎12名，獲校一等獎15名，二等獎47名，三等獎70名。

3.以服務社會為責任，創新創業與社會實踐相融合

為了更好地服務地方經濟社會發展，滿足企業對人才需求的不斷變化，在農業院校耕讀教育育人目標實現過程中，大學英語課程構建“語言基礎實訓模塊”+“專業綜合應用實踐模塊”+“志愿服務雙創實訓模塊”等相互聯系的模塊化教學體系。

“語言基礎實訓模塊”是以學生為主體，教師為主導，貫通第一、二課堂的實踐教學新模式。主要進行語言綜合技能訓練，聯動不同專業，開拓創新院系聯動式學科實踐活動。依托模擬國際農業貿易商展等活動形式，運用情景模擬，實踐英語應用能力，強調專業知識基礎，重視語言基礎能力的培養，幫助學生建立用英語講述學科故事的意識與興趣。“專業綜合應用實踐模塊”包括農業科技翻譯實訓，經貿英語翻譯實訓等，通過英語語言和專業學科知識落地結合，將提升與引領企業資源進課堂，融專業教育入產業實踐、語言能力服務于地方經濟發展的建設模式，逐步提高學生實踐和創新能力，推進學生理論知識、實踐能力和職業素質的協調發展，培養其具有“三農”意識。“志愿服務雙創實訓模塊”主要依托校英語社團開展志愿服務，點燃學生踐行社會責任感的激情。依托校英語社團，開展志愿服務，將知識和能力轉化為服務群眾、奉獻社會、振興鄉村、傳播農業耕讀文化的重要成果，培育和踐行社會主義核心價值觀，增強社會責任感。

（三）以過程評價、結果評價、用人單位評價為目標的質量評價體系

將大學英語教師和教學評價融入農業學科專業人才培養評價機制，建立人才培養質量反饋機制，完善人才培養質量評價體系。一是對人才培養各環節運用PDCA模式質量管理，構成“計劃、實施、檢查、改進”閉環流程的內部教學質量保障模式，促進專業人才培養質量提高。采用跨專業，跨學科專業學習共同體模式，每月執行大學英語教師融入專業課教師的集體備課制，每周進行教研教學反思活動，實現大學英語教學、科學研究與專業教學良性互動。二是通過教學周記，校院兩級督導、領導干部、系主任和教師間聽課制度，將常規檢查與專項檢查結合。建立評價機制，形成督導與同事、學生與社會，共同監督評價的“督、評、改”體系。評價結果作為教師績效考核、教學評獎評優、職稱評聘以及師資培訓等的重要參考依據。三是通過校企論壇，用人單位反饋質量評價信息，通過評價意見反饋改進優化培養方案，以及教學過程與管理，使人才培養形成閉環，達到持續改進提高人才培養質量目的。

五、結語

在涉農高校全面推進新農科建設的進程中，耕讀教育作為涉農高校繼承與弘揚傳統農耕文化特色、促進學生德智體美勞全面發展的重要手段，已經受到各涉農高校的高度重視。把耕讀文化融入涉農高校大學英語人才培養全過程，構建具有農業高校特色的大學英語“3+3+3”育人模式，這是高校貫徹習近平總書記關于耕讀教育重要論述的使命擔當，是把道路自信、理論自信、制度自信和文化自信轉化為人才培養源動力的重要路徑。

〔參 考 文 獻〕

［1］孫壯飛.現代農業背景下農業院校外語復合人才培養研究［J］.吉林農業科技學院學報，2014，23（02）：97-99+102.

［2］林萬龍，崔情情，何志巍，曹志軍.涉農高校耕讀教育特色育人模式構建與實踐研究［J］.高等農業育，2021（04）：6-9.

［3］漆勇政，孫倩茹.農林高校課程思政建設的實踐路徑［J］.學校黨建與思想教育，2021（06）：4648.

［4］陳弘，吳波.新發展格局下涉農高校“知農愛農”教育路徑研究——以湖南農業大學為例［J］.湖南農業大學學報（社會科學版），2021，22（05）：79-85.

［5］青平，吳曉斌，劉震.新時代涉農高校實施耕讀教育的現實價值與路徑［J］.中國農業教育，2020，

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［6］劉曉陽.農林院校大學英語課程體系建設研究——以安徽農業大學為例［J］.邢臺學院學報，2016，

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［7］霍興花，畢玉娟.需求分析指導下的高等農業院校EGP+EGE+ESP三位一體課程體系探索實踐［J］.山東農業工程學院學報，2018，35（01）：171-175.

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［9］Zheng， X.， Gao， Y. （2019）. Promoting Intercultural Competence in English Language Teaching： A Productive Bilingualism Perspective. In： Gao， X.（eds.）Second Handbook of English Language Teaching. Springer International Handbooks of Education. Springer， Cham.

［10］吳朝暉.本科教育的未來［J］.年輕人，2019（07）：24-27.

［11］陳弘，吳波.新發展格局下涉農高校“知農愛農”教育路徑研究——以湖南農業大學為例［J］.湖南農業大學學報（社會科學版），2021，22（05）：79-85.

〔責任編輯：丁 冬〕