打破“壁壘”，親近學生

趙文萍　彭琴

摘要：基于“教材心理化”理論對教材進行二次開發，有利于打破統編版小學語文教材知識與學生認知經驗之間的“壁壘”，提升教師的教學能力，形成具有特色的教學樣態。教材二次開發要以學生當前的認識基礎和心理發展規律為著眼點，探尋教材二次開發的著力點，整合生活經驗，增添生活表征，重構生活情境，從而不斷豐富學生的認知和經驗。

關鍵詞：教材心理化；教材二次開發；教學情境

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）10-0080-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“教師要準確地理解義務教育語文課程的基本理念，把握學生核心素養發展的基本規律，根據課程目標、課程內容和學業質量的要求，創造性地開展語文教學，充分發揮語文學科獨特的育人功能。”[1]由于各地區、各學校存在差異，在實際教學過程中許多學校對統編小學語文教材進行校本化的二次開發，以適應教師的教與學生的學。美國實用主義心理學家約翰·杜威（John Dewey）首次明確提出“教材心理化”[2]的主張，倡導教學要以學生已有的知識經驗為基礎，實現教材內容的直接經驗化[3]，解決教材知識脫離學生認知經驗的痼疾，打破教材知識與學生認知之間的“壁壘”。基于教材心理化理論，教師在充分掌握教材內容的基礎上，根據學生的學習興趣及發展情況，對教材進行二次開發，有利于增強學生對統編教材的適應性。

一、深究“壁壘”：統編小學語文教材二次開發的著力點

教師是教材的實施主體，但是，在教材二次開發的過程中，我們也不能忽略學習的主體——學生。學生學習的過程就是將教材的間接經驗轉換為自身的直接經驗的過程，學生參與教材二次開發是實現教材心理化的現實基礎。

為了更好地了解學生對統編小學語文教材的整體感受，學校從學生的學習興趣、自我評價、課堂表現3個方面入手，通過問卷調查、個人訪談以及課堂觀察3種形式，隨機對300名學生（低、中、高年級各100名）進行調查，數據顯示：學生對教材的學習興趣隨著年級段的升高呈現逐年下降的趨勢。低年級教材內容多元，形式簡單，學生語文學習興趣濃，但隨著年級段增加，閱讀難度加大，學生學習興趣有所降低。學生自我評價總體一般，“識字與寫字”板塊學生自我評價較好，“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”板塊的自我評價有待提高。學生課堂表現情況一般。大多數學生認為自己的課堂學習效果不錯，課堂表現積極，但是，從教師觀察的角度來看，學生的學習總體上較為被動，自主建構知識的能力有待提高。

對調查結果進行進一步分析，我們可以發現，教材知識與學生認知之間“壁壘”最為明顯的是“閱讀與鑒賞”板塊。為了更好地摸清“壁壘”的具體表現形式，學校繼續從教材閱讀文本類型入手進行問卷調查與隨機訪談，結果顯示，不同年級段閱讀與鑒賞中的“壁壘”不盡相同：低年級學生長文閱讀尤其困難，大多數學生對長文學習有畏懼心理；中年級學生對文言文閱讀提不起興趣，文言文的閱讀、表達、探究意愿差；高年級學生散文閱讀難度大，學生無法用自己的生活經驗去理解文字背后飽含的情感。

學生和教材構成了課程的兩極，學生學習的過程就是親近教材、達成課程目標的過程。運用教材心理化的行動策略，將學生的發展視為學校課程建設的中心，是教材二次開發的著力點。教材二次開發應從學生的學習現狀出發，摸清各年級教材與學生的之間的“壁壘”，探尋打破“壁壘”的途徑，拉近教材與學生的距離。

二、構建橋梁：統編小學語文教材二次開發的學科邏輯

“教學的有效性在于邏輯性。學科邏輯解決的是教什么的問題，指向的是教學四要素中的教學內容這一維度。”[4]雖然，學科課程中的知識不能還原為直接經驗，但是其形態的轉變卻可以使知識與學生的經驗更容易發生交互。建構主義認為，學生的語文學習大多是在已有知識與經驗基礎上自主建構的過程，已有經驗是學生語文學習的背景和條件。學生對統編小學語文教材的整體感受表明教材知識存在與學生生活經驗脫節的情況，學生自身的直接經驗顯然無法順應和同化教材知識。脫離學生生活經驗的具象知識，偏離學生所處的現實環境，學生很難理解；脫離學生生活經驗的抽象知識，教師如果直接進行講解，則會破壞其營造的情境，導致學生學習困難。教師運用教材心理化理論進行教材二次開發，就是在教材知識和學生生活世界之間搭建溝通的橋梁，促使教材知識與學生經驗密切相聯，從而幫助學生實現教材知識的直接經驗化和同化。

三、還原生活：統編小學語文教材二次開發的路徑

教材二次開發目的是“使教材和教育情景互相適應，使課程更適應學生的實際，同時也彰顯出教學的個性化，體現出課程實施的差異性”[5]。學校在課程實施過程中，根據課程標準以及學生學情，尋找教材中可開發的點，合理地選擇其他教學資料，對教材內容進行調整和加工，使教材能更好地適應教育教學的具體情景和學生的學習需要。

（一）整合生活經驗，有效融合教材

小學低年級，語文教材以識字寫字為主，形象的象形字、有趣的會意字、家族成員眾多的形聲字以及充滿童真童趣的課文，提升了低年級學生的語文學習興趣，學生學習欲望強、學習效果好。那么，為什么低年級教材中還要安排長文呢？因為學生的思維是不斷發展的，要經歷從低到高、從單一到多樣、從形象到抽象的復雜發展過程，教材要把握學生思維發展的規律，幫助學生實現從具象思維到抽象思維能力的提升。

“教材在學生閱讀的初期就安排長文，旨在引導學生從整體上把握文本的主要內容，引導學生運用已有的閱讀經驗，成為一個能主動積極閱讀并整體整合知識的閱讀者。”[6]教師可以將學生的直接經驗與教材知識有效融合，把教材知識直接還原到學生的生活經驗中，拉近學生與文本的距離，有效地幫助學生快速掌握必要知識。

統編語文教材一年級下冊學生學習的第一篇長文《動物王國開大會》，共有18個自然段， 575個漢字，對比之前文本，篇幅長，字數多。在具體的教學實踐中，教師發現，很多學生對文章篇幅存在畏懼心理，至少5分鐘才能完成初讀任務，學生或是早早地放下書本，或是東張西望、濫竽充數。教師要有效整合文本，將學生已有的經驗融合于教材知識之中，幫助學生克服畏難情緒。首先，巧用插圖，整合人物。課文配有5幅精美插圖，圖中動物與文中動物相呼應，形象的圖片一下子讓學生對動物身上發生的故事產生興趣。其次，借用反復結構，整合課文內容。這篇課文字數雖多，但是文中反復的結構大大降低了學習的難度，刪繁就簡、去粗取精，就能幫助學生有效概括長文內容：動物王國開大會，狗熊來了發通知。 一連說了幾十遍，動物還是沒明白。時間地點沒說清，伙伴個個來幫忙。時間地點說清楚，動物準時來參加。最后，借助關鍵信息，踐行學習要素。這篇故事旨在引導學生了解通知的關鍵信息，即通知要把時間、地點、事情說清楚，還要說清楚哪些人參加，是誰通知的，什么時候通知的。“通知”是經常在學生生活中出現的應用文體。學會抓住關鍵信息，提取通知內容或者按照要求發通知，是學生今后生活中不可或缺的能力。

（二）增添生活表征，適度加工教材

表征是認知心理學的核心概念之一，指信息或知識在心理活動中的表現和記載的方式，是外部事物在心理活動中的內部再現。小學生以形象思維為主，生活中有具體表征的教材知識，學生很容易理解；生活中缺少具體表征的教材知識，學生理解起來非常困難。增補就是增加、補充，讓教材充滿生活表征，增強語文學科的厚重感與沉淀感。統編教材中的文言文都是久經傳誦的經典名篇，是中國傳統文化及民族精神的體現，傳達了古人的情意與思想。中年級學生處于文言文學習的起步階段，他們剛剛接觸這種新鮮的文學體裁時往往是陌生和好奇的。但是抽象的文言文詞匯在現實生活中缺少具體表征，晦澀難懂；“之乎者也”的表達方式，現實生活中缺乏運用對象，枯燥乏味。教師要基于學情把握文言文的教學起點，增添生活表征，激發學生學習文言文的興趣，引領學生感受文言文的魅力。

《王戎不取道旁李》是統編語文教材四年級上冊第八單元的一篇文言文人物小故事。在課堂觀察中教師發現，增添生活表征，能幫助學生更精準地掌握故事內容，理解人物形象。首先，緊扣核心字眼，具化生活表征。故事的地點是“道旁”，“道”和“路”在文言文里意思一樣嗎？課文中沒有解釋，教參中沒有關注。顯然不是，古人云：“途容乘車一軌，道容二軌，路容三軌。”古代的路很寬，能走三輛馬車，道也很寬，能容兩輛馬車，這為后文王戎的合理推斷繪上點睛之筆。其次，引導學生表達，補白生活表征。這個故事雖簡短，但是描寫卻十分生動，故事性很強。故事里“諸兒競走取之，唯戎不動”到底是一幅怎樣的景象呢？教師可以引導學生結合生活表征，具體充分表達，感受王戎善于觀察、勤于思考、遇事冷靜機智的性格特征。最后，抓住關鍵語句，積累生活表征。聰明的王戎善于透過現象看本質，推斷出路邊無人摘的李子一定是苦的，所以他才沒有像其他小朋友一樣“上當受騙”。學生的生活經驗中亦有“道旁苦李”的情況，是被表象迷惑，還是能巧妙辨別？文言文學習幫助學生積累生活表征，更具現實意義。

（三）重構生活情境，有效聯結教材

教材二次開發不僅要考慮學科邏輯，還要關注學生的心理邏輯，即教材二次開發注重教材和心理之間的意義聯結。從橫向來看，關注教材開發形式和教材開發內容，如教學資源聯結學生的已有知識經驗或教學方法更符合教材中的教學情境；從縱向來看，從學生心理實際出發重構單元教材知識，兩者之間存在關聯性和遞進性。

語文教材重聚焦，語文要素是核心；語文教材是根基，主題學習是關鍵。教師將教材中的單元語文要素與主題學習結合起來重構，以主題學習為引領，基于學生的實際需求，鎖定主題閱讀教學的重難點、設計趣味有效主題學習任務、開展形式多樣主題延伸學習，在遞進式的主題學習活動中潛移默化地聯結教材，還原教材中的生活情境，有效達成學生主題閱讀學習的最近發展區。

統編語文教材五年級下冊第八單元以“風趣我能行”為主題設計了以下學習任務：1.讀一讀，畫出你認為風趣的地方；2.品一品，簡單批注風趣的理由；3.寫一寫，仿照課文寫五官中的一個。以上環節層層遞進，還原學生的生活經驗，遷移教材知識。“風趣我能行”主題學習的重點是引導學生品一品風趣，深刻理解風趣的內涵——風趣不僅僅意在有趣，還包含一定的蘊意；幽默有趣，耐人尋味，且引人深思的表達才能真正稱得上“風趣”。教師進行教材二次開發，要整合教材內容，向外輻射，基于單元語文要素，除了課內閱讀教學指導的延伸，還要開展課外多種樣式主題延伸學習和自主實踐。比如：“讀一讀”，閱讀《豐子愷兒童漫畫集》和《豐子愷兒童文學全集》；“畫一畫”，為你喜歡的老師設計一幅漫畫，凸顯人物個性特點；“演一演”，五根手指各具不同特點，演一演課文中五指的形象；“說一說”，你的身邊有風趣的人嗎？講一講他（她）身上的風趣事；“議一議”，豐子愷說自己對五指無愛憎之分，真的是這樣嗎？“寫一寫”，五指有趣，五官有趣，請你運用風趣寫一寫其他事物；等等。學生自主選擇實踐活動，不斷豐富認知經驗。

教材重構策略下的主題學習，充分考慮了課程標準、教材特點以及學生實際閱讀能力，突出了學生、教材、教師三位一體，讓學生浸潤在單元語文要素的學習中，通過自主閱讀、獨立閱讀、合作閱讀、有思考閱讀以及創造性閱讀，聚焦教學重難點，適時補充相關資料，還原生活情境，使學生在教材意義聯結之下的主題學習活動中潛移默化地習得必要的語文技能，提高語文學習能力，提升語文素養。

教材心理化作為統編小學語文教材二次開發的主要行動策略，更關注學生學習過程中的心理和認知規律，強調學科邏輯和心理邏輯的有機統一，運用“整合”“添加”“重構”等方式，把傳統的只有教師講了之后才能明白的教材，改造成適合學生自主學習的“學材”，從而突破教與學之間的“壁壘”，讓語文課堂貼近學生生活，豐富學生的課外生活實踐；思維性與趣味性相結合，創設適切的教學情境，以此來發展學生的元認知。另外，教材二次開發也應關注學生的個體差異性，真正讓學生在原有的認知經驗上進行順應與同化。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：44.

[2]杜威.民主主義與教育[M].2版.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：197.

[3]張建橋.杜威的教材心理化理論述評[J].石家莊學院學報，2013（1）：94.

[4]成龍.語文科教學邏輯六問[J].中學語文，2019（25）：4.

[5]俞紅珍.教材的“二次開發”：涵義與本質[J].課程·教材·教法.2005（12）：11.

[6]熊寧寧.整體把握，重點突破——統編語文一年級下冊教材分析與教學建議（下）[J].中小學教材教學，2017（3）：17.

責任編輯：殷偉