語文項目化作業的應然追求

莊慧芳

摘 要：核心素養導向下的作業改革聚焦減負提質、賦能增效。在語文教學中設計項目化作業，應基于真實情境，以驅動性問題引領，實施核心任務，并通過公開展示學習成果和過程性評價，促進學生真學習、真作業，凸顯其學習主體地位，引導學生重新認識作業的意義，最終實現教育高質量發展。

關鍵詞：小學語文；項目化作業；學習方式

核心素養導向下的作業改革聚焦減負提質、賦能增效，期待學生能從機械重復、枯燥繁重的作業中解放出來。項目化作業是指向學生核心素養生長的作業改革方式，教師應從作業意義、作業動力、作業樣態、作業效能、作業表現等維度出發，基于真實情境，以驅動性問題引領，實施核心任務，并通過公開展示學習成果和過程性評價，促進學生真學習、真作業，凸顯其學習主體地位，引導學生重新認識作業的意義，最終實現教育高質量發展。

一、從真實情境出發：作業意義源自“需要”

學生感知生活、品讀生活，從生活中發現困難與矛盾，質疑生問，積極探尋應對之策，是基于真實生活情境引發的學習探究，是源自內心真實需要的真學習。基于真實情境，解決真實生活問題的項目化作業，能滿足學生內心深處對真實生活的好奇與探索，以及內心渴望成長的需要。教師應從真實情境出發，設計項目化作業，激活學生做作業的真實需要。

比如，五年級下冊第六單元，我設計了引導學生進行“思維故事”的習作。從學生生活經驗出發，在“開核桃”這個生活味濃郁的項目化作業的情境中，引領學生積累素材，搭建習作結構體系。在“開核桃”的真實情境中，學生的好奇心、探索欲一下子激發出來，他們積極調動原有的生活經驗及知識儲備，和同伴進行各種“開核桃”嘗試：從“隨意開核桃”，到“破殼保肉完整”，再到“保殼肉共完整”，學生經歷了情緒的跌宕起伏，也感受了探索實踐的一波三折，積累了作文素材，也經歷了知識、思維與能力發展的螺旋上升。學生體驗、思考、感悟，以解決生活實際問題，習作質量在真實情境中得到提高。

二、以驅動性問題為引領：作業動力持于“應答”

項目化作業中的驅動性問題源于真實情境，是尋求問題解決策略產生學習成果的動力源。以驅動性問題為主的問題鏈環環相扣，層層推動，引領學習者縱深探究。依據問題解決設計的作業，給予學生持續挑戰的動力。

五年級下冊第三單元語文要素之一是“學寫簡單的研究報告”，我利用真實的校園生活，設計了在“采枇杷”活動后，完成一份“采枇杷的研究報告”的項目化作業。學生依據校園枇杷果成熟的真實情境展開探究，以“如何安全又成功地采摘到又高又大的枇杷樹上的枇杷果？”的驅動性問題為主導，不斷發現新問題：哪些采摘方式是安全可行的？運用怎樣的工具可以順利采摘？如何設計、制作采摘工具？這樣的方法還適合運用到哪些果子的采摘中？怎樣把枇杷采摘的方法推薦給更多有需要的人？學生在緊密相扣的問題驅動下學習、實踐，沖破了教室界限，升華了課堂學習，遷移運用了多學科的知識，實現對生活實際問題的應答。

三、基于核心任務：作業樣態呈現“鮮活”

項目式作業中的核心任務圍繞問題鏈而設計，往往一個問題對應一個核心任務。對應問題解決的核心任務驅動學生從內心真實感受出發，調動多結構知識體系，運用高階思維，完成作業。多學科融合，多場域呈現，基于核心任務實施的作業成果，樣態更鮮活，也更具創造性。

比如，五年級下冊第三單元《漢字真有趣》一課的項目化作業中，我設計了不同層級的核心作業任務。學生興趣盎然地通過“串組式”合作探究實踐，梳理出了立體的字謎知識體系，體驗到“字謎”樂趣的同時，對“字謎”文化有了新解讀和深理解，生成了精彩紛呈的創新成果。具體如下：

驅動性問題一是：“文學史上，有哪些有意思的字謎故事？”對應的核心任務有：收集字謎故事；交流字謎故事；生動講述字謎故事。包含的核心知識與關鍵能力有：感受語言文字的獨特魅力，認識漢字文化蘊藏的智慧；鍛煉聽說能力，收集能力，創造性復述能力和思維能力。驅動性問題二是：“我們如何舉行一場‘猜字謎爭霸賽？”對應的核心任務有：創編字謎；制作字謎課件。包含的核心知識與關鍵能力有：進一步了解字謎文化，品讀漢字的豐富內涵，訓練創編能力，鍛煉聽說能力，提升合作能力，進一步發展思維能力；融合信息技術學科，提升課件制作能力。驅動性問題三是：“怎樣辦好一場字謎書畫創意展？”對應的核心任務有：字謎主題的書、畫作品設計；字謎主題書畫展布置；評選最佳創意字謎作品，并完成書面推薦。包含的核心知識與關鍵能力有：培養學生綜合運用語文知識的能力，鍛煉分析、評價、創新的能力；融合美術學科知識，提升學生美術鑒賞能力，訓練書畫、手工制作能力。驅動性問題四是：“如何寫好‘字謎學習活動實踐研究報告？”對應的核心任務有：撰寫字謎學習活動實踐研究報告。包含的核心知識與關鍵能力有：緊扣本單元“學寫簡單的研究報告”的語文要素，進一步提升綜合運用語文知識的能力，進一步鍛煉分析、評價、創新能力，實現知識的遷移運用，進一步建立文化自信。

品味與傳承漢字文化，將語文、美術、信息技術等多學科知識進行融合，綜合提升學生的各項能力，圍繞核心任務的項目化作業呈現出立足語文課堂、融入時代色彩、超越傳統的新作業樣態。

四、成果公開展示：作業效能期待“可視”

作業成果包含學生自我價值實現的需要，學生期待被看見，渴望被發現、被肯定。在項目化作業中，公開展示成果，能讓學生感受到老師和同伴的肯定，也從中獲得改進建議，有助于優化作業成果，達到作業為核心素養發展服務的目的。

為了讓學生在五年級上冊第七單元《語文園地》設計元旦聯歡會海報時有知識儲備，在“臘八節”語文學習活動中，我設計了“‘臘八節海報設計”的項目化作業，并請學生完成后進行展示。學生一致要求開展“‘臘八節海報設計成果發布會”，并請來美術老師做投票嘉賓并做技術點評，又自發邀請其他班同學組成評委團進行作業成果點評及投票。展示環節中，美術老師和評委團同學對有特色的海報作業表示贊賞，同時也提出了“美術設計”“布局構圖”“宣傳標語創作”等方面的多項頗具針對性的作業改進建議。

五、運用過程性評價：作業表現指向“動態”

項目化作業評價主要運用過程性評價來關注學生的整個學習過程，不只追求學習結果，更重視每個學生生命發展的過程。通過設計過程性作業表現評價表，關注學生作業過程中的動態表現，同時也對作業成效進行評價。例如，根據五年級上冊第四單元習作“二十年后的家鄉”，要求學生完成調查家鄉現狀的項目化作業，并完成過程性作業表現評價表，評價內容包括：是否能積極參與家鄉現狀調查，專注傾聽他人建議，樂于接受小組管理;是否能愉快接受角色分工，認真、耐心地和組員一起完成所分配的任務;是否能根據組員的學習表現，積極、中肯地提出建議，并虛心、樂觀地接受同學的建議;是否積極主動地參與調查作業任務，搜集到豐富的家鄉現狀成果，認真、有條理地填寫收集表。

教師要引導學生享受語文作業的樂趣，幫助學生擺脫傳統指向書本、指向課堂、指向單學科作業的束縛，設計和實施超脫課本、翻越課堂、注重學科融合的實踐性、探究性、分層性的項目化作業，注重學生語文核心素養的發展。