大中小學思政課一體化的幾個基本問題

摘 要 大中小學思政課一體化是社會主義教育的重要特征，特別需要對一些基本問題做深入思考，必須堅持把立德樹人作為一以貫之的根本目的，積極探索以深度對話為載體的學段共生方式，努力擦亮日常生活潛移默化育人的厚重底色，實現教師人格撬動的學科生命關懷，建設協同育人的文化價值平臺，從而更好地推進大中小學思政課一體化的創新發展。

關鍵詞 大中小學；思政課一體化；立德樹人；協同育人

作者簡介 張曉東，江蘇省教育科學研究院研究員，江蘇省大中小學思政課一體化專家指導委員會副主任委員

教育高質量發展本質上就是人的發展、時代新人的培育，德育在其中發揮著越來越重要的作用，進一步凸顯出大中小學思政課一體化的重要價值。我們要聚焦和把握一體化的幾個基本問題，真正實現育人方式的變革，從而更好地推進大中小學思政課一體化的創新發展。

一、與時俱進：一以貫之是

“一體化”的根本目的

“通過專業知識，我們可能造就一種高效能的機器，但卻很難培養出一個和諧發展的人。教育最基本的任務就是要使學生對價值有所理解并產生熱烈的情感。”[1]為此，我們一直堅持德育為先，充分關注學生的道德成長和道德學習。舉起大中小學思政課一體化的旗幟，應一以貫之地把德育作為教育的核心和根本任務，作為中國特色社會主義教育貫穿始終的主題線索，只有這樣才能綱舉目張、培根鑄魂，才能培養出真正的社會主義建設者和接班人。

需要強調的是，價值觀既抽象也不抽象，抽象是因為它由觀念組成，不抽象是因為這些觀念來自生活，也為了追求更好的生活。因此，價值觀培育必須打破僵化的知識世界的束縛，必須回到學生的真實生活中，內化為自身的德性修養，并對他們的思想和行動產生促動，只有這樣才能達成知行合一，這也是大中小學思政課一體化必須堅守的一以貫之。因此，我們必須明確：“價值觀始終與形成和檢驗他們的經驗相聯系。對任何個體來說，價值觀并不是一成不變的真理，因它們是在一系列環境中錘煉成某種生活方式的結果。”[2]只有與現實生活產生緊密的聯系，在各種各樣的情境中，德性才具有了生命的意義，才能讓學生的道德經驗得到生長，才能真正影響學生的實際生活。

一以貫之不是對過去的簡單延續和機械復制，不僅要繼承過去的成功經驗和好的做法，而且要進行符合時代發展要求的積極創造。創造對于人來說太重要了，對學校德育和學生的道德成長又何嘗不是如此呢？學校德育和學生的道德成長永遠在路上，但這不是一條機械重復的路，而是一個不斷創造、不斷發展的旅程，德性孕育和成長的過程就是學生的自我創造過程，更是對大中小學思政課一體化提出的新要求。創新成為重要的時代命題，大中小學思政課一體化能否一以貫之地實現預期的目標，就看如何進行創新性發展和創造性轉化，從而在新時代讓德育再次煥發活力。

二、學段共生：深度對話是

“一體化”的展開方式

我們過去并不是沒有一體化的實踐，只是沒有那么深入而自覺，現在大中小學要通過深度對話對過去的做法進行反思，找到行動改進的邏輯起點。這種基于對話的回望可以讓我們對過去有一個更加清醒的認識，進而找到存在的突出問題和制約短板，讓新時代的一體化建設有更強的針對性和指向性，在某種意義上而言，回望并對問題進行反思可能已經讓我們行進在一條發展的光明大道之上。

深度對話的目的是進行一體化的創新，形成新的學段共生方式。我們必須充分認識到，實踐方式或者說合作方式是關鍵所在。大中小學思政課一體化建設就是要尋找“一體化”之“道”，其焦點不僅是思政課本身，還要找到思政課一體化的有效運作方式，即如何根據不同年齡特點、學科特質和活動要求進行不同的操作銜接，從而讓一體化的建構符合學生的認知規律，實現價值觀入腦入心，形成學校德育的整合性力量，以方式變革真正推動大中小學思政課一體化建設。

更為重要的是，一定要對思政課一體化的內容與活動進行有效挖掘，讓每一個活動的價值都得到充分彰顯，因為德育的時間和空間是相對有限的，我們必須不斷地對已有實踐經驗進行反思，從而賦予其更多的教育意義和教育價值，意義和價值對于學生和德育本身來說十分重要，“人的社會存在不能歸結為認識，人生活在一個意義的世界中，一個價值的世界中”[3]。這就需要凝聚大家的智慧，不同學段的教師要相互學習、相互啟發，一起展開對大中小學思政課一體化內容與活動的討論，讓每一個內容和活動都有深刻的教育價值，都能夠抵及學生的精神世界，構筑學生的心靈寓所。教育價值挖掘得越充分，對學生產生的影響越大，思政課一體化的效果則越好，就越能夠更好地實現預期的目標，也就越能為學生道德成長進階提供更好的支持，真正撬動學校德育的系統性和整體性創新發展。

三、潛移默化：日常生活是

“一體化”的厚重底色

大中小學思政課一體化要體現為不同學段的有效銜接，要有一些各學段共同開展的集體備課、共同研修、學生活動等，這固然是非常重要的，但前提是每個學段首先要做好自身的思政教學，守牢屬于自己的陣地，讓每一天、每一堂課的教學都充滿價值意蘊和心靈激蕩，這才是實現一體化建設目標的根基所在。日常生活存在并不等于我們的美好預期，并不意味著必然發揮良好的教育效果，因為還有更好的生活等著我們去創造，這就需要努力改進每一天的教學生活，讓孩子們在日常生活中感受到美好的德性，既有直接德育的真摯教誨，又有間接德育的無痕浸潤。正如阿莫納什維利所言：“要全心全意地愛兒童。為了這樣地愛兒童，就需要向兒童學習應當如何表示這樣的愛。教師應該把每一個學日、每一堂課都看作是獻給兒童的禮物。”[4]

如果教師能把思政課和具有思政意味的其他課程當作獻給學生的禮物，就一定會認真對待、精心設計所有的教學片段，為學生的道德成長提供價值辨析的鮮活土壤，成為有準備的成長環境，那么思政課的效果會大不相同，課程思政的目的也可以很好地實現，從而真正撬動整個教育生活的變革。如果思政課一體化能夠對整個教育生活產生促進作用，各種活動、勞動、儀式、班級文化、學校管理都成為學生存在意義和價值的重要組成部分，這不就是我們最終想達成的“一體化”嗎？

當學生生活在這樣的氛圍之中，到處都有讓他沉思和感動的事物，到處都有讓他懷念的美好片段和瞬間，這些共同組成促進他們成長的隱性課程，會深深地觸及他們的心靈，在感動中德育具有了生命的溫度，達到一種令人向往的審美境界，因為“把美學命名為‘感覺學’是一大錯誤，它應該稱為‘感動學’。美學的基本任務是對審美實踐中那些不同性質的感動現象，進行去蕪存真、薦優汰劣的辨析”[5]。感動會讓情感緊緊伴隨著教育生活的全過程，讓教育生活具有人生的厚度和人性的深度，更能夠進入學生的內心世界，有利于他們進行“去蕪存真、薦優汰劣的辨析”，這時的價值判斷具有了鮮活的生命底色，會促進學生完善自己的生命和生活，啟迪他們的道德實踐智慧，并不斷提升他們的人生境界。

四、超越學科：教師人格是

“一體化”的生命關懷

休謨說：“一切科學與人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。”[6]無論是思政學科還是其他任何一門學科課程，看起來是知識的邏輯體系，實際上這種邏輯體系都與人性有著千絲萬縷的聯系，因為所有學科都是人類思想的作品、人類文化的積淀，都閃耀著人類文明的光輝。在思政課一體化背后潛藏著永恒的人性，潛藏著人類的不朽文明，潛藏著民族的文化血脈，正是這樣鮮活的人性可以幫助思政課一體化找到永恒的人學邏輯。一旦找到了人學邏輯，學科就具有了強大的人性關懷，學科中潛藏的人性就能得到綻放，而教師就是那個讓學科具有生命活力的人，更為重要的是，教師本身就是人性關懷的重要載體。

思政課一體化建設的人學線索要求教師成為人師，成為新時代的大先生，因為教育中最重要的影響就是人對人的影響，是人性對人性的召喚。這條重要的人學線索說到底就是教師人格的體現，也就是說教師的人性濃縮在他的人格之中。當然，這個人格不是抽象的，教師的人格必須體現在教學風格之中。所以，我們要積極倡導教師努力形成自己的教學風格，從而讓每門學科帶著教師的影子走向學生，對學生進行個性鮮明的人格浸染，從而真正實現學科育人的宏偉目標。從這個意義上來說，教師是重要的教育文化符號和學科教學符號。

范梅南說：“一位數學老師并不是碰巧去教數學的。一位真正的數學老師的身上處處體現著數學，他生活在數學之中，從一個特別的意義上說，他就是數學！我們往往可以通過老師講課的風格來判斷他或她是真正的老師還是冒牌的老師。事實上，一位冒牌的老師無法使自己融入學科本身。”[7]每位教師都不是“碰巧”當老師的，都有一個“大寫的人”悄然站立在學科之后，他們與學科是合二為一的，他們用真摯的行動告訴學生如何熱愛這門學科，如何對學科有深厚的情感，如何以這門學科來對待生活，又是如何對待自身從事的教育和教學事業。這一切都對學生產生著巨大影響，讓學生去思考怎么對待這門學科、形成一種什么樣的學科情感、怎么用這門學科去豐富和展開自己的生活，這才是真正的言傳身教。反之，則可能是一個“冒牌”的老師，因為沒有實現教育的育人使命，沒有讓學科融入學生的生活和生命世界。

五、協同育人：文化之網是

“一體化”的價值平臺

學生的德性成長不僅需要學校的價值孕育、知識傳遞、思維培養，從某種意義上來說也特別需要來自整個社會的教育，特別需要全社會的支持和幫助，需要形成整個社會的正確價值導向和良好文化氛圍，因為整個世界就是學生的道德成長世界，學生是在生活世界中學會做人的，學會做人的目的是為了更好地在世界中生活，他們身處的世界有多大、有多遠，道德成長的空間就有多寬和多廣。要切實改變過于功利化的教育追求，還給學生一個更加值得過的生活空間和教育空間，從而實現對學生發展的全面價值引導，因為“將一切希望都指向實用性的目標，對人無疑是一種無法容忍的侮辱，還是對人的偉大和尊嚴的一種背叛”[8]，當然，這也是對教育宗旨和教育初心的背叛。

教育可以設定實用性的目標，要幫助學生找到可以謀生的工作，可以讓學生擁有富足的物質生活，但是，真正的教育生活絕不可以停留在此，這只是生活的一個方面，所以尼采才會認真地提醒我們：“動物止于何處，人始于何處”[9]。人一定要在動物停止的地方繼續前行，體現出人的存在意義和價值，這就要求教育成為這個世界上最偉大、最高貴的事業，要為人類尋找可以安放心靈的生命家園，要讓學生有更高的理想和追求，發現國家的偉大和尊嚴，發現生命的偉大和尊嚴，發現自己的偉大和尊嚴。對于大中小學思政課一體化建設來說，全社會的協同育人就是要建成一張充滿價值導引的文化之網和生活之網，發出新時代的意義宣言、價值宣言和生命宣言，讓教育真正回歸到對人的全面完滿培育。

“所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網。因此，對文化的分析不是一種尋求規律的實驗科學，而是一種探求意義的解釋科學。”[10]而文化建設本質上就是價值建設，以價值建設解釋人的意義、教育的意義、國家的意義、民族的意義，就是要重塑整個社會的價值觀、教育觀和學生觀，從而形成大中小學思政課一體化協同育人的價值高地，不僅在各種途徑和載體上支持思政課一體化的變革，更要以背后的鮮明價值統攝和推動人們的觀念轉變，形成有利于促進大中小學思政課一體化建設的社會文化生態。

參考文獻：

[1]放良英，趙中立.愛因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商務印書館，1979：310.

[2]路易斯·拉斯思.價值與教學[M].譚松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：24.

[3]俞吾金.超越知識論——論西方哲學主導精神的根本轉向[J].復旦大學學報（社會科學版），1989（4）：74-84.

[4]阿莫納什維利.孩子們，你們好！[M].朱佩榮，譯.北京：教育科學出版社，2005：229.

[5]徐岱.審美正義論：倫理美學基本問題研究[M].杭州：浙江工商大學出版社，2014：28.

[6]休謨.人性論[M].關文運，譯.北京：商務印書館，2016：2.

[7]馬克斯·范梅南，李樹英.教育的情調[M].北京：教育科學出版社，2019：99.

[8]魯道夫·奧伊肯.人生的意義與價值[M].張偉，左蘭，譯.北京：北京理工大學出版社，2015：13.

[9]尼采.作為教育家的叔本華[M].周國平，譯.南京：譯林出版社，2012：42.

[10]克利福德·格爾茨.文化的解釋[M].韓莉，譯.南京：譯林出版社，2008：5.

責任編輯 何蕊