整本書閱讀要回歸“閱讀”本真

【摘 要】新課標將整本書閱讀作為18個學習任務群之一，高中語文教材也把《鄉土中國》《紅樓夢》《復活》等作為整本書閱讀舉例納入其中，整本書閱讀得到了充分重視，但實施過程中存在諸多誤區，窄化了整本書閱讀的內涵，忽視了整本書閱讀對于學生全科閱讀和學生精神成長的重要價值。返璞歸真，回到閱讀本身，是整本書閱讀教學需要積極改進的問題。

【關鍵詞】整本書閱讀；閱讀經驗；自主建構；沉浸閱讀

【中圖分類號】G633.33? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）20-0007-04

【作者簡介】張春華，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）副院長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）把“整本書閱讀”作為貫通必修、選擇性必修的學習任務群之一，高中語文教材也把“整本書閱讀”作為必修內容編排了《鄉土中國》和《紅樓夢》兩個學習任務群單元，而且在必修和選擇性必修教材的單篇文本教學中，也有意識地編選了一些經典名著的節選部分，可見對整本書閱讀的重視。但隨之也帶來了整本書閱讀的窄化、異化、功利化等諸多問題。這些問題的產生有多方面原因，但主要原因還是學生沒有真正地閱讀。筆者認為，整本書閱讀就要回歸“閱讀”本真，下面結合教學實踐談談如何讓整本書閱讀回歸“閱讀”本真。

一、從知識積累式閱讀變為閱讀經驗建構式閱讀

新課標中對“整本書閱讀與研討”學習任務群的學習目標是這樣表述的：“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法?！眰鹘y語文閱讀教學以文本內容理解為重點，忽視讓學生建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法。實際上，閱讀求知固然是語文學習和整本書閱讀的重要內容，但是隨著學生閱讀視野的開拓，閱讀“經驗”和“方法”的獲取更具有生成性和生長性，對學生的發展來說意義更大。

筆者認為，要實現從輸入知識式閱讀轉向形成經驗的閱讀，需要借助學習支架打通閱讀內容吸納和閱讀經驗建構的通道。

1.預測式閱讀

讀者帶著預測的閱讀期待開始整本書閱讀，這種閱讀期待可以是在看到書名、序言或目錄時，與自己已有的閱讀經驗建立關聯，也可以是讀到某個章節、某個節點時從已知向未知的猜測。例如，教師可以采用一些特定的句式啟發學生思考：“如果（條件）……，故事將會怎樣發展？人物將會有怎樣的結局？”“看到……時，我猜想……可能會是……（這樣）的?！鳖A測式閱讀讓讀書變得更加有趣，有利于促進學生主動思考、主動探索，并通過將預測的內容與原文進行比對，發現預測內容與原文的相同點和不同點，體會深度閱讀的快樂。

2.碰撞式閱讀

無論是閱讀學術著作、文學作品還是閱讀其他類型的書籍，讀者都不是被動的，閱讀也不是機械輸入的過程，而是讀者與作品、作者等不斷互動的過程。讀者既可以贊同書中的某個觀點，也可以反對書中的某個觀點。就整本書閱讀而言，建構自我閱讀經驗不僅包括讓學生對問題進行深度思考，還要指導學生清楚地表達自己的學習困惑，促進有意義的探究和深度學習。例如閱讀《復活》時，教師可以組織學生研討：“作家把‘復活的希望寄托在聶赫留朵夫身上還是瑪絲洛娃身上，抑或是寄托于新生的社會？”

3.轉換式閱讀

轉換式閱讀是指在閱讀時，讀者對作品的人物關系、事件變化進行調整，或者讀者把自己擺進去進行角色轉換的閱讀。例如，在閱讀卡爾維諾的《樹上的男爵》時，教師可以讓學生思考：“男爵是否一定要生活在樹上？要是在別處，他需要怎樣的環境才能生存？”引導學生融入角色進行深度閱讀。轉換式閱讀可以激發學生的閱讀興趣，幫助學生打開思路，有助于學生結合自身閱讀體驗與文本互動，對作品的留白進行再創作。

4.關聯式閱讀

學生在閱讀作品時，有意識地將自己與作品建立起特定的“關系”，更易讀出自己的感悟。例如上海師范大學附屬中學的余黨緒老師在《經典名著的人生智慧》一書中，結合自己的理解將九部名著的“母題”范疇作了這樣的概括：《魯濱孫漂流記》“冒險與生存”，《西游記》“成長與成功”，《三國演義》“功名與道義”，《紅與黑》“野心與尊嚴”，《水滸傳》“反叛與規馴”，《哈姆萊特》“使命與命運”，《悲慘世界》“苦難與罪惡”，《復活》“墮落與拯救”，《俄狄浦斯王》“命運與擔當”。這樣的閱讀發現，不僅有助于學生建立起整本書內容的關系體系，還有利于幫助學生探究人生的意義。

二、從文本“碎片化”閱讀變為探究式閱讀

新課標明確指出“通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點”。這是語文教學關于閱讀內容的傳承，也明確了整本書閱讀重在“通”與“整”?！巴ㄗx全書”是基礎，“整體把握”是素養?？梢哉f，整本書閱讀的文本細讀是精讀的示例，更多的是需要學生獨立自主的、粗放式的閱讀。正如溫儒敏先生所倡導的“不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當部分的書是‘連滾帶爬地讀的，否則就很難有閱讀面，也很難培養起閱讀興趣來”。因此，對于整本書閱讀內容來說，也是重在“整”。教師要在“整”的原則下，抓住有價值的問題引導學生深度探究。例如閱讀余華的《活著》時，教師可以引導學生用“整”的方式進行有價值的問題探究：福貴一生經歷了怎樣的苦難？《活著》的人物有怎樣不同的命運？《活著》中有哪些深深打動你的細節？《活著》透出作者怎樣的寫作觀？

對教師而言，整本書閱讀教學需要有智慧地選點教學，通過“巧妙的抽樣”，引導學生“窺一斑見全豹”。在此基礎上，引導學生通過有價值的問題探究把整本書的內容“拎起來”。

具體到問題探究上，筆者認為，研討的問題既可以指向文本內容，也可以指向思想主題，還可以指向寫作經驗等?？梢詮囊韵聨讉€方面入手：可以選擇“牽一發而動全身”的核心話題進行研討，例如閱讀《大衛·科波菲爾》時，可以思考：“作者安排‘雙線并行的敘事方式有什么價值？”也可以選擇“一石激起千層浪”的問題激活學生的思維，例如閱讀《堂吉訶德》時，可以讓學生思考：“假如堂吉訶德生活在當代，他可能會有怎樣的選擇和結局？”還可以選擇“打破砂鍋問到底”的深度學習問題進行探討，例如閱讀《活著》時，讓學生思考：“福貴經歷的是苦難還是幸福？”

三、從成果展示式閱讀變為自主沉浸式閱讀

整本書閱讀從教學流程看，有閱讀前、閱讀中和閱讀后三個環節。閱讀中和閱讀后一般都會有整本書閱讀的成果展示環節，尤其是閱讀后會通過讀書匯報會等形式展示整本書閱讀成果。這樣的成果展示一般都是整本書閱讀教學中的“亮點”。但我們看到的整本書閱讀是閱讀的成果，忽略了整本書閱讀的沉浸式的過程。

傳統閱讀的沉浸方法是批注評點。在閱讀整本書的過程中，進行圈點勾畫，將自己的閱讀體悟及時在書眉、書邊等位置寫下來。這是和作者以及作品對話的過程，也是將自己的閱讀發現留下的記錄。評點是個性化的表達，可以是讀者從對細節的理解與發現，到章節甚至整本書的閱讀感悟，評點是最便捷的表達自己閱讀發現的方式。高中學生還可以將自己對整本書閱讀的體悟撰寫成讀書筆記或讀書報告等。

真正的沉浸式閱讀是讀出自己的認知和發現。很多整本書閱讀都有教師的導讀教學或者文本樣式的“導讀”，筆者認為我們應該告誡學生：不要用“導讀”限制了自己的思維，尤其是不能先入為主地把“導讀”當作知識學習，更不能以概要版的“導讀”閱讀取代閱讀這本書的體驗過程。當然，也不是說“導讀”沒有用處，筆者建議把自己的閱讀與“導讀”對照起來，看自己讀出了什么，“導讀”讀出了什么，比較之中得出自己的閱讀發現的意義和價值。

問題探討也是沉浸式閱讀的一種方式。例如有學生說：“《擺渡人》中的崔斯坦的‘擺渡到底有沒有意義？對于迪倫來說很有意義，讓迪倫學會了思考生命，學會選擇自己的生活方式。那么對于其他人呢？小說似乎把崔斯坦對于其他人的‘擺渡看作是無意義的，崔斯坦或者其他的擺渡人，不一樣也會遇到像迪倫一樣的生命嗎？這樣想來，這本書其實幫助我們打開了一個新的世界，讓我們能夠站在更高遠的角度思考生命和世界。”圍繞這樣的問題，教師可以組織學生利用課余時間或者專題閱讀交流的時間，交流他們的閱讀發現，讓學生將自己的閱讀感悟和發現與同伴分享。

四、從內容確定式閱讀變為自主開放型閱讀

王榮生教授把教材選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”［1］四種類型或者四種功能，深得學界認同。如果按照這個標準來看教材選編的整本書閱讀內容，《鄉土中國》《紅樓夢》《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與?！返炔⒎恰岸ㄆ倍菍儆凇皹颖尽薄Ｈ~圣陶先生認為，“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類貨色”。這里所說的“樣品”也就是王榮生教授所說的“樣本”，大概就等同于統編教材的整本書閱讀的樣品，只是例子，不是唯一。

整本書閱讀教學中存在把“例子”窄化為“定篇”的知識性教學的現象。例如，有教師認為《鄉土中國》《紅樓夢》這兩本書既然選進了教材，就當作內容來進行教學，把這兩本書分解成若干知識要點，編制成各種題型的練習題，讓學生訓練掌握，把“例子”當作是確定性知識來教學。甚至有的教師忽視學生閱讀內容的自主性，除了這兩本書，不再推薦其他的整本書閱讀。其實，編入教材的整本書閱讀只是例子，課標推薦的閱讀書目也只是例子，每個學生都可以根據自己的閱讀興趣和閱讀需求選擇適合自己的著作進行閱讀。閱讀方法也不是固定的。因此，教師應該開放教學場域，放手讓學生自主閱讀，讓學生選擇適合自己的方法閱讀自己喜歡的作品。閱讀本來就是極其個性化的行為，唯有開放自主，才有學生的個性化閱讀。

五、跳出純粹應試的窠臼，回歸整本書閱讀教學的本真

當前整本書閱讀存在著明顯的應試化傾向，整本書閱讀不回避應試，但不能為了好分數而忘卻了閱讀對于人生的意義。

1.指導學生開展深閱讀，減少淺閱讀，跳出求知的局限，讀出“整個人”來

學生閱讀整本書，常常以為讀小說就是讀情節、讀人物形象，其實讀小說更重要的是要學會透過情節的“熱鬧”發現背后冷靜的“人”，甚至讀出自己。例如，有人讀《阿Q正傳》，第一遍通常是讀出了阿Q的可笑或者可憐，但是隨著閱讀的深入，就會發現魯迅先生的良苦用心。他小說中的人物“往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色”。這固然包含寫作的技巧，但其實更讓讀者在閱讀的過程不只看到阿Q的可笑與可憐，也不僅是魯迅“哀其不幸，怒其不爭”的態度，而是每一個“你”或者“我”都有阿Q的影子，甚至都是“阿Q”。難怪有人說，當你讀到第15遍《阿Q正傳》時，你就讀到了自己。

2.引導學生既要輸入，更要輸出，要跳出單純的“讀”，從“讀”走向“寫”

沒有任務的讀書是一件很愜意的事情，但是愜意的閱讀后能剩下什么，恐怕真的很難說。因此，不妨把“讀”與“寫”結合起來，“學”與“用”結合起來，就可能讓“讀”更深入，讓“寫”有依托。整本書是一個寶藏，既可以通過閱讀整本書實現由語言到思想的積累，也可以有以書為媒進行由淺入深的思考、由文到思的追問、由人到己的發現和由文到人的延伸。從“讀”到“寫”，學生的語文素養自會跨出一大步，思想認識也會邁上一個新臺階。但是不論如何，都不要把整本書閱讀虛化、神化，而要讓整本書閱讀融入學生生活情境，回歸語文教學過程之中，“要以常態化教學為評價標準，把常態化的整本書閱讀當日子過，才葆有永久的生命力”［2］。

【參考文獻】

［1］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2005：262.

［2］張春華.把整本書閱讀當平常日子過［J］.語文教學通訊，2018（7）：21-23.