認知構建策略在地理教學中的應用

戴偲聰

【摘? 要】認知構建策略是基于奧蘇泊爾有意義接受學習理論中“同化”學習策略而提出的教學策略。該策略根據學習者新舊經驗之間的關系（上位、下位和并列結合關系）及地理知識的類型（陳述性、程序性和方法性知識）提出不同的構建策略，并以案例的形式說明不同地理知識類型的構建策略。

【關鍵詞】認知構建策略；初中地理；應用

認知構建策略是M-ACK意義教學模式中的教學策略。M-ACK意義教學是基于地理學科核心素養的有意義接受教學的名稱，即Meaning-ACK的縮寫，其中第一個M代表Meaning，即有意義的意思，表示本教學是圍繞有意義這一核心主題而進行的。M分為兩個層面和四個維度，兩個層面包含學生和教師層面；四個維度包含情感、價值、基礎和認知。ACK即英文單詞acknowledge的前綴，代表接受的意思，表明本教學將根據有意義、可接受、開放性的原則實施，充分調動學生開展學科探索和實踐行動的主動性。同時，ACK又分別代表教學過程中所需要使用到的三個教學策略。其中C代表Cognitive construction，也就是認知構建策略。M-ACK意義教學強調學習者自身認知構建，其學習的過程等同于其自身新舊經驗之間的同化過程。知識在認知重構過程會形成下位、上位和并列結合關系。

認知構建策略是基于新舊知識的這三種關系提出的相應策略：下位構建、上位構建和并列結合構建。

下位構建是學習者類屬知識的構建，包含兩種形式——派生和相關下位構建，這兩種構建分別是由派生類屬過程和相關類屬過程形成的。

例如，學習者掌握了地形的概念之后，再學習高原、平原、山地、盆地、丘陵的概念時使得原有的概念得到進一步驗證，使得學習者自身的概念得到擴展，這就是一種派生下位構建。

又如，當學生掌握了南水北調是我國解決水資源空間分布不均的有效措施之后，再學習俄羅斯通過管道向中國輸送天然氣這種跨國調配工程時，這種學習就會拓展和深化學生關于資源跨區域調配工程的原有概念，這就是一種相關下位構建。

上位構建是學習者基于其原有經驗理解掌握包攝程度更高的概念的認知重構過程。例如，學生學習了“熱帶季風氣候”“亞熱帶季風氣候”“溫帶季風氣候”的特點之后，再學習季風氣候的特點。

并列結合構建是指學習者新舊經驗有相似性、可比性，我們可以采取對比進行認知構建。例如學習等深線、等高線和等溫線之間的相似性，緯度與氣溫之間的關系，地形與降水之間的關系等等。

《義務教育地理課程標準（2022版）》指出要培養學生必備的地理學科核心素養，素養的培養是基于學習者認知的發展。認知構建策略是幫助學生找到其新舊知識之間的契合點，并根據地理知識的不同種類來匹配相應的策略，以此來幫助學生有效學習。

一、陳述性知識認知構建策略

地理陳述性知識主要涉及某一事物具體位置，呈現狀態等相關知識，具體來說主要包括相關的術語、名詞、數據、某一地理事物或現象的分布、景觀等事實性知識。地理陳述性知識的學習和運用是一個需要學習者對其原有經驗進行再認或再現的過程。鑒于此，為了幫助學習者能夠成功地提取原有經驗，教師需要為學習者提供先行組織者搭建臺階幫助其進行分析學習，從而提取所要學習的陳述性知識。因此，這類知識可以采用ARSIE法，即先行組織者、呈現圖像、具體事實、個體分析和提取知識五個步驟進行學習，詳細見圖1所示。

例如，“亞洲位置和范圍”可進行如下教學（見圖2）。

使用該策略學習陳述性知識時必須要以學生為本，充分考慮學生的實際情況，考慮到學生知識儲備和學習力的差異，要將先行組織者建立在學生的原有知識儲備上。

二、程序性知識認知構建策略

地理程序性知識是在習得陳述性知識之后進一步“追問”為什么、代表什么，主要包括相關的定義、特征、規律、成因等。程序性知識是一種動態的、激活速度較快的原理性知識，它的激活是基于學習者面對新信息進行的變形和操作。程序性知識的學習是一種自動將信息進行變形的活動。面對新信息，學習者會先將其轉化為問題，再將問題轉譯成命題，然后思考是否有相關的解決經驗，從而形成新的命題。如果有，學習就可以直接借鑒有關經驗來進行。如果沒有，學習就需要重新構建相關經驗。

初中生對于直觀性較強的、新奇的、有趣的事物比較感興趣，而分析某地理事物或現象特征、成因等經驗較少。因此，在學習程序性知識時應該注意以下幾點：首先，教師需要明確分發給學生的任務難易程度，任務是否符合學生的實際情況。其次，教師需要提供示范，教給學生正確的步驟才能加深學生對程序性知識的理解。再次，在教學中需要加強有效的練習。有效練習的關鍵在于精選合適的練習內容和方法，結合學生練習的實際情況給予及時的反饋，通過反饋強化學習的效果。在整個練習過程中要保持良好的心理狀態，控制難度和完成時間，避免學生產生厭煩心理。鑒于此，對于程序性知識的構建主要有兩種方法，第一種主要用于地理概念的學習，包括界定概念、厘清結構和辨析概念三個步驟；第二種主要用于地理特征、地理規則和地理成因的學習，包括呈現圖像、表征概括、并列結合、實例證明和預測發展五個步驟。本文以地理概念的認知構建為例，界定概念、厘清結構和辨析概念是學習者對地理概念進行認知構建所采取的方法。本文是以人教版地理七年級上冊“地形圖的判讀”為例進行闡述。

（一）界定概念

界定概念包含內、外兩個方面，“內”指的是本質特征，強調事物的固有屬性；而“外”則指的是與之相關的其他但不是特有的性狀。因此，概念的界定分為兩步，首先是為某個確切的概念下定義，其次是確定該概念的定義范圍。在本節學習中，學生需要掌握的概念有海拔、相對高度和等高線，具體見圖3。

（二）厘清結構

厘清結構的目的是為了讓學生理解地理概念中的關鍵點，幫助其找到新舊知識之間的連接點，便于其將新知識納入已有的知識結構當中。本節內容需要厘清的是海拔、相對高度和等高線之間的關系，具體見圖4。

（三）辨析概念策略匹配

地理程序性知識中地理概念占了很大的比重，因此除了界定概念、厘清結構之外，我們還要對概念進行詳細的辨析。本節內容需要辨析的概念是等高線和等深線之間的異同點，具體見圖5。

（四）方法性知識認知構建策略

地理方法性知識主要是教會學生學會學習的知識，是達成其終身學習打下基礎的重要途徑。地理方法性知識是基于地理陳述性和程序性知識的學習而形成的內在能力。因此可以基于教材內容設計課題，考查和培養學生綜合運用知識的能力。鑒于此，方法性知識認知構建策略包含示范問題分析方法、確定課題、分解課題、搭建框架、釋義問題邏輯關系和評價結果六個步驟。例如，人教版地理七年級上冊第一章《地球和地圖》第三節內容《地圖的閱讀》可進行如下教學（見圖6）。

三、結束語

綜上所述，認知構建策略首先要立足于學生的原有經驗，根據地理知識的種類匹配相應的認知構建策略，通過幫助學生逐步搭建知識結構，實現其認知和素養的提升，為培養全面發展的社會主義接班人奠定基礎。

【參考文獻】

[1]教育部.義務教育地理課程標準[S].北京：人民教育出版社，2022.

[2]奧蘇泊爾著，余南星、宋鈞等譯.教育心理學——認知的觀點[M].北京：人民出版社，1994.

[3]黃莉敏，王孝才，羅偉偉.地理成因知識的教學思維與邏輯[J].中學地理教學參考，2017（11）：26-29.