構建小學語文單元學習目標系統：問題、原理與策略

李一茗 陳曉波 盧楊

【摘要】針對目前小學語文教師設置單元及課時目標時存在的問題，本文提出構建由單元目標和課時目標組成的單元學習目標系統。該系統應符合以下原理：第一，單元目標應反映素養導向的綜合性學習結果；第二，單元目標和課時目標組成總分結合、橫縱關聯的系統結構；第三，以“學習目標+成功標準”的形式表述單元目標和課時目標。依據相關理論，設計單元學習目標系統，分為三個步驟：首先，統整并確定核心素養導向的單元核心目標；其次，澄清目標內涵，確定成功標準；最后，分解目標，構建單元目標與課時目標的層級關系。由此形成單元學習目標系統，可促進“教—學—評”一體化的單元整體教學的落實。

【關鍵詞】小學語文；核心素養；單元目標；課時目標

聚焦中國學生發展核心素養，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，是當前我國基礎教育的總目標。要實現這一目標，需要從核心素養到學科課程層面的素養要求（課程標準），再到教學層面的單元和課時目標，建構一個完整的、系統的課程目標層級體系，以指引教學和評價。［1］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）以促進學生核心素養發展為目的，設置了素養型課程目標、結構化課程內容及整體性學業質量標準。［2］對于小學語文教師而言，如何按照義教新課標要求，設計核心素養導向的學習目標，用以引領整體性、結構化的單元設計，確保在課堂層面落實核心素養，是當前亟待解決的問題。

針對這一問題，本文首先分析了小學語文教師在單元目標和課時目標設計中存在的主要問題；其次，基于課程與教學領域有關核心素養、目標設計等的相關理論、研究結果和實踐經驗，闡述設計單元學習目標系統的基本原理；最后，聚焦小學語文單元學習目標系統的構建提出相應的對策。

一、小學語文單元目標設計中存在的問題

在多年的小學語文教師培訓工作中，我們發現，教師在備課、磨課時常常更注重內容與教學環節的設計，而忽略了對目標的慎重思考。教師在確定目標時往往是直接照搬或略加改造教師教學用書中的“（單元）教學要點和課時安排”。目標僅僅是被“寫”在教案中，常常“很難從學生那里找出足夠的證據”［3］能證明目標的實現。

為了切實了解小學語文單元目標的設計現狀，我們收集了四個教師培訓項目中38 位小學語文教師設計的單元教學方案。這38 位教師來自北京市的海淀區、西城區、昌平區、順義區、通州區等十個區，教師教齡約在10 年～25 年。聚焦學習目標，分析后發現，目前教師設計的單元目標與課時目標主要存在以下問題。

1. 單元目標零散羅列，缺乏整體性思考

素養是知識、技能、情意構成的多維結構，具有整體性和綜合性，不能分開單獨培養。［4］素養本位的單元教學承載著培養學生核心素養的功能，體現在單元目標設計上，需要將學習結果指向綜合的素養發展，而不是零散的知識增長和技能提升。從收集到的單元目標來看，存在簡單羅列知識和技能的情況。例如，對于統編語文教材二年級上冊第四單元，有教師參照教師教學用書列出的部分單元目標是：

·展開想象，用自己的話說說詩句描繪的畫面，初步感受大自然的神奇、壯麗。

·仿寫句子，提升寫話能力。

·積累詞語，并能夠運用。

·能夠用“像”字說句子。

·發現描寫顏色的詞語的構詞規律，并積累相關的詞語。

·背誦、積累風景名句，初步感受山河的壯美。

這一系列目標涉及描述性詞語運用、完整句式表達、用口頭或書面語句描繪景物，以及對自然的積極情感等。這些知識、技能和情感目標之間，以及這些目標與核心素養之間的關系，可以整合為一個綜合性目標：

能夠運用在閱讀中積累的描述性詞語，以完整的句子，用口頭或書面方式描繪自己喜愛的某處景物。

2. 課時目標與單元目標的關聯對應不足

單元目標和課時目標，應構成一個有邏輯且可行的目標層級結構。目前，教師撰寫的課時目標與單元目標關聯對應不足，表現在以下三個方面：

一是某些課時目標與單元目標無關聯，課時目標的實現不能促成單元目標的實現。

二是課時目標與單元目標的表述無差別。例如，某單元目標是“就自己關心的問題寫一份倡議書”，課時目標也是如此。這意味著教師可能缺乏對目標層級關系的認知，且因對目標內涵理解不到位而欠缺對其可行性的考慮。

三是多個課時目標對應某個單元目標，使課時目標成為單元目標的具體化，但是課時目標之間的進階關系不清晰或不合理。例如，某單元目標是“運用多種方法理解難懂的句子”，各課時都有相關目標，包括在詩詞閱讀情境中運用多種方法理解難懂的詩句，在課文學習中梳理理解難句的方法等。但是，這些目標僅按照課文順序分散在各課時中，并未體現實現相應單元目標的合理學習路徑。

3. 目標表述不清晰，難以評價

清晰的目標是評價的前提，目標不清晰則難以確保評價的效度。在此次收集的目標中，很多目標表述含混不清，具體表現為：

第一，語言不簡潔，很多表述與學習結果無關，甚至將結果與學習內容或過程混為一談。例如，“通過學習課文和例文，理解人物特點和典型事例之間的聯系，感悟如何用多種方法更好地凸顯人物特點，積累建構習作經驗，合理地遷移運用到自己的習作中，表現人物的特點……”，目標冗長，過程與結果混在一起，加大了識別學習結果的難度。

第二，多個聯系不緊密的學習結果混在一起。例如，“學習聯系上下文了解詞語意思的方法，初步體會動作、情狀的詞語在句子中的作用，積累意思相對的詞語和表示游戲活動的詞語”。

第三，目標表述中的動詞不能清楚地傳達教學意圖，過于具體或寬泛模糊，難以判斷目標類別或水平。例如，“從一段文字中畫出描述性詞語”，“了解故事的起因、經過、結果，把握文章的主要內容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”等。

第四，將目標籠統表述為某種關鍵能力或素養。例如，將單元目標甚至課時目標設置為“提升閱讀理解能力”。這類目標不是一節課甚至一個單元的時間能夠實現的，教師需要基于目標內涵進行更準確的描述。

二、單元學習目標設計的基本原理

目標是單元整體教學的首要問題。［5］作為預期的學生學習結果，目標“支配著教學的全過程，并規定教與學的方向”［6］，以及對學習效果的評價方式和評價標準［7］。通過目標，可以將教、學、評統一起來，以最低成本獲得最優質量和較高效率。在核心素養導向的單元教學中，教師須一致性地思考目標統領下的教學、學習和評價［8］，以單元目標和課時目標引導并統攝素養培養的完整過程，以目標為素養評價的參照。為促進目標功能的有效發揮，本文提出構建“單元學習目標系統”的觀點，基本原理如下。

1. 單元目標應為素養導向的綜合性學習結果

單元整體教學以落實多維結構的素養為教育目的，體現在單元目標上，需要用素養導向的綜合性學習結果，引導并統攝教與學的方向和過程。所以，單元目標應具備素養型學習結果的基本特征。

第一，實踐性。素養是指向現實世界特定領域的有效的、具身的人類行動。［9］培養核心素養是為了學生在未來社會的生存和發展，從根本上說，就是要學生學會運用所學內容在現實世界中解決問題。根據美國學者格朗倫德等人劃分的學習結果類型［10］，可將素養型學習結果視為問題解決類學習目標。第二，遷移性。單元教學實現的素養導向的綜合性學習結果，不能僅限于單元中具體問題的解決，還應能解決單元之外的問題，甚至能應對現實世界中的各種復雜需求和挑戰。

在確定目標時，必須思考其對現實問題解決的遷移價值。第三，綜合性。與現實世界有效互動，常常需要知識技能、人格特征、動機態度等各項因素的共同作用。以培養核心素養為目標的課程，需要以現實世界特定領域或情境下的知識、技能和情感態度組合運用為學習結果，而不只是零散化的知識掌握、技能習得或者態度養成。體現在目標的陳述結構上，應是多維度整合的結果，不宜拆解。基于以上三個特征，可以將素養導向的單元目標界定為這樣的學習結果：能夠綜合運用知識、技能和情感態度等資源，有效解決某類現實問題。

2. 單元目標與課時目標構成總分結合、橫縱關聯的單元學習目標系統

單元目標確定了單元教學的最終結果。要獲得這個結果，需要分解目標，將素養的培養落實到每節課上。因此，厘清單元目標與課時目標之間的關系，構建合理的單元學習目標系統，才能實現從課時到單元，有效引導素養型學習結果達成的整個過程。

從教育目標到課程總目標、學段目標，再到單元目標和課時目標，這是一個系統化的目標體系。上位目標分解形成下位目標，下位目標是上位目標的具體化。［11］一方面，單元目標要依據課程總目標和學段目標來確定；另一方面，單元目標統領下位的課時目標，是一段時間教學整合性的學習結果，有利于教師做出整體化的單元教學設計，以達到培育學生核心素養、促進深度學習的目的。

在設計單元目標和課時目標時，既要橫向考慮目標之間的相互聯系和影響，又要縱向考慮目標層次的連續性和遞進性，以形成總分結合、橫縱關聯的單元學習目標系統。一般來說，應基于目標內涵和對學習路徑的假設，自上而下地分解單元目標。如果將單元目標設置為素養導向的問題解決類學習結果，那么指向單元目標的課時目標之間會呈現出一個問題解決的邏輯序列，從整體上反映出一個用語文“ 做事”［12］的學習路徑。因此，課時目標不能僅僅與單元目標相關，還要深入考慮不同課時目標之間的橫向和縱向聯系，這些聯系是否科學合理，影響著整個單元教學的質量和效率。

3. 以“學習目標+成功標準”的形式表述單元目標和課時目標

發揮目標的評價標準功能，需要將目標用清晰、具體的方式表述出來。能力或素養目標多為復雜、多維的學習結果，很難僅用一個可觀測的行為動詞反映其完整內涵。針對這個問題，格朗倫德和布魯克哈特提出用“一般教學目標+具體學習結果”的形式呈現學習目標。一般教學目標是對預期學習結果的概括表述，具體學習結果則具體表征學生在實現一般目標后可展現的有代表性的學業表現類型，可視為一般目標達成的證據或操作性定義。［13］按照這個思路，教師將經歷對目標的概念化思考和操作化界定，不僅可以更準確地把握目標，而且可以為科學的評價設計奠定基礎。

以上述目標設計理論為依據，對于素養導向的學習目標，目前更適宜的做法是：在確定目標之后，先根據義教新課標、文獻資料等澄清這個目標的內涵和結構，再依據學業質量標準，參考所教學生的真實水平，鑒別出特定年級學生達成目標的關鍵表現，即與學生年齡水平相匹配的具體學習結果，也可稱之為成功標準（criteria for success）［14］［15］。教師應用目標及其成功標準，共同為素養、能力等復雜目標構建一個清晰、可測評的多維目標框架。這不僅有助于教師有針對性地設計教學與評價，也為學生的自我評價和自主學習提供了必要的支架。當學生理解并內化了目標和成功標準之后，就掌握了和教師相同的質量標準，在學習過程中，便可以使用這一標準監控自己的學習過程，有效促進學習結果的達成。這一思路也體現了近年來學習目標設計與表述的研究方向。［16］［17］［18］

三、構建小學語文單元學習目標系統的策略

基于上述原理，構建小學語文單元學習目標系統，建議將目標設計過程分為三個階段：統整目標、理解目標、分解目標。依次回答三個問題：學習目標是什么？學生作出什么表現能證明目標達成？如何將單元目標分解為課時目標，構建單元學習目標系統？

1. 統整目標：確定核心素養導向的單元目標

構建單元學習目標系統，首先要回答核心素養導向的單元目標是什么。要解決這一問題，需要依據義教新課標“教—學—評”一體化的理念及內涵，參照其中對學段要求、學段學習內容及學段學業質量的描述，對教材單元內容進行充分考量，確保單元目標契合文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的素養內涵，并具備素養型學習結果實踐性、遷移性、綜合性的特征。具體來說，建議按照以下步驟進行：首先，可根據教材單元的人文主題與語文要素、各類學習材料的組合特征、課文特質及其學習價值等，對照義教新課標，初步判定該單元隸屬于哪個學習任務群。其次，思考該單元對于培育學生核心素養的價值和功能，以確定核心素養導向的單元目標。例如，五年級下冊第五單元為習作單元，綜合考慮語文要素、習作要求、課文、習作例文等內容的特征和學習價值，可以將該單元歸屬于“文學閱讀與創意表達”任務群。最后，依據該任務群的設置意圖、學習內容及教學提示，深入思考該單元在培育學生核心素養方面的價值和功能，厘清該單元的素養目標應指向“閱讀文學作品，欣賞藝術形象，并嘗試表達和創作”。鑒于該單元是習作單元，可聚焦寫作能力，以閱讀為達成目標的路徑，最終將單元目標統整為：基于寫作目的，具體描寫出一個人的特點，嘗試表達自己的想法或情感。該單元的相關知識和技能，可整合到這一目標之下。

須要注意的是，使用以上策略，可能會生成不止一個單元目標。教師須厘清目標之間的關系，思考進一步整合的可能性，避免零散地羅列知識和技能目標。

2. 理解目標：澄清目標內涵，確定成功標準

理解目標，是清晰表述目標、分解目標和設計評價的基礎。教師對目標的理解可表現為：能澄清目標內涵，用“目標+成功標準”的形式將目標具體化。在這一階段，要回答的基本問題是：學生作出怎樣的表現，才能證明達成了目標。

建議在確定素養導向的單元目標后，首先，根據義教新課標、統編語文教材、相關文獻資料等澄清這個目標的內涵和結構，確定目標包含哪些維度或要素，維度之下又有哪些具體指標，由此，可將抽象的、概括水平較高的目標轉化為一系列可觀測的關鍵行為表現。例如，對于寫作能力，可以從寫作的目的、內容、組織結構、語言表達、行文規范等維度界定能力內涵。在每個維度之下，再確定更具體的層級指標。如“行文規范”這一維度，可進一步分解為漢字書寫、標點符號和格式三個一級指標，在“漢字書寫”指標下，再確定觀測水平更高的二級指標，如寫正確、寫規范等。

其次，以義教新課標中的學段學業質量描述為主要依據，參考所教學生的年齡特征和真實表現，考慮學生在這些維度和指標上應達到的水平和表現特征，即確定與特定學段學生相匹配的成功標準。為了更準確地確定成功標準，建議依據學段要求與學段學業質量描述，以及教材相關要求，梳理單元目標在各個學段的表現特征，理解學生在本學段、本單元之前的水平，以及之后須獲得的發展，從而更精準地把握該單元目標在素養培養過程中的相對位置。

3. 分解目標：構建單元目標與課時目標的層級關系

單元目標和課時目標之間總分結合、橫縱關聯的關系結構，是將單元目標合理有序地分解為課時目標的結果。這是構建單元學習目標系統要解決的第三個基本問題。使用怎樣的理論邏輯去設置學習路徑，是單元目標分解的關鍵。對于核心素養導向的單元目標，學習路徑的設計應符合素養形成與發展的基本原理。一般而言，以素養養成為目標的教學，可以讓學生在知識與技能實際運用的情境中，學習運用知識和技能，建立知識、技能和情感態度之間的關系，最終形成結構化的知識和多維結構的素養。

基于這樣的理論邏輯，在單元教學中，首先，可以根據核心素養導向的單元目標設計單元大任務，再按照問題解決的程序，或者說“做事”的邏輯，對大任務進行分解，確定通過每個子任務所能實現的子目標。其次，估算達成每個子目標所需的時間，主要是分析達成目標所需的知識和技能，計劃學生學習這些知識和技能所使用的時間，以確定課時量。最后，進一步明確每個課時要達成的學習目標。

課時目標之間的關系不一定是并列平行的，可能會呈現出一種縱橫交錯的聯系。例如，某子目標下知識或技能的習得可能需要幾個課時，這幾個課時目標之間呈現出連續性和遞進性，反映了習得某知識或技能并建立關聯的完整過程（見圖1，如課時目標系列a 下的課時目標2、3、4），形成一個課時目標系列。再如，某目標知識和技能的習得可能無先后順序，課時之間可能存在橫向聯系，指向同一個子目標的達成，也形成一個課時目標系列（如課時目標系列b 下的課時目標5 和6）。按照這個邏輯，可依次生成后續課時目標或課時目標系列，與課時目標1、課時目標系列a 和課時目標系列b 一起構成單元目標系統，反映單元目標達成的學習路徑。

綜上所述，經歷統整目標、理解目標和分解目標三個階段后，形成的單元學習目標系統，具有系統的、清晰的目標結構和具體的、可觀測的“目標—標準”體系。圍繞這一“目標—標準”體系設計與實施教學，可促進“教—學—評”一體化的單元整體教學，確保核心素養在日常教學中的落實。

當然，本文對小學語文單元目標系統的探討仍存在一些局限性。第一，教材單元類型不同，所以單元教學模式是多樣的［19］，單元目標也可能有多種形態。本文提出的目標設計策略更適用于以學科關鍵能力或素養發展為目標的單元教學。第二，本文提出的目標設計策略，是基于一個獨立的教材單元進行考慮的，沒有從學期甚至學年教學的角度思考不同單元目標之間的關系。至于對學生的素養發展目標進行整合規劃，這也是后續研究要繼續探討的問題。不過，目前來看，綜合考慮學期或學年各個單元進行目標規劃，對一線教師來說難度更大。從合理設計一個單元目標系統出發，再去思考更長時段內的目標和教學規劃，或許更為可行。

（陳曉波為通訊作者）

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【本文系北京教育學院2023 年度重點關注課題“雙減推進中以形成性評價促進教學質量提升的路徑與策略研究”（課題編號：ZDGZ2023-02）研究成果】