“助作法”與“共作法”對小學語文習作教學的啟示

胡小鸞 吳欣歆

【摘要】本文梳理了“助作法”與“共作法”的歷史經驗與整體框架，從教學目的、教學過程、教學評價三個方面探究其實踐價值，從認知圖式、生態教育與多元主體等視角論述其教育啟示，以期為當下小學語文習作教學的難點突破提供新思路。

【關鍵詞】助作法；共作法；習作教學

作文是運用祖國語言文字來反映客觀現實，表達思想感情的綜合性語文學習活動，能夠鍛煉學生的各種語文能力。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）要求學生在第一學段“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”［1］；第二學段“能用便條、簡短的書信等進行交流。嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”［2］。從寫話到習作，如何培養兒童書面語表達的興趣，養成良好的思維習慣，奠定寫作能力發展的基礎，一直是語文教學的難點。梳理歷史經驗，探究其實踐價值，或許可以為突破難點提供不同的視角。

一、“助作法”與“共作法”的提出

隨著新文化運動的發展，受實用主義教育理論、教學科學化運動等諸多因素的影響，日本、歐美等國的一系列教育思想和方法傳入我國，得到廣泛傳播，改革教學法的運動在20 世紀20 年代形成高潮。這一時期的語文教學展開了許多符合時代教育趨勢的反思和探索，直接促進了小學作文教學方法的科學化、現代化。“助作法”與“共作法”兩種教學方法便是在這樣的背景下提出的。

1915 年，姚銘恩在《教育雜志》上應征發表《小學作文教授法》。作為江蘇省如皋師范附屬小學的教員，姚銘恩扎根教育實踐，并結合先進的教育理念，對小學作文教學方法進行了系統論述。其將作文教法分為四大類型，即范作、共作、助作、自作，合稱“四綱”。其中，“助作，教師與以輔助，而令其依于指導之下而制作之，亦曰助作法”“共作，教師與兒童共謀制作之方便，又兒童間共同制作，亦曰共作法”。［3］姚銘恩認為，“助作法”與“共作法”應當是小學作文基本的教學方法。

其后，關于“助作法”與“共作法”的討論使這兩種教學方法的適用范圍與教學過程更加具體與明晰。例如，天民在《作文教法之新分類及其活用》中認為，“助作法”與“共作法”應以教師與兒童的活動在教學活動中的占比為標準進行區分［4］；范祥善認為，這兩種教學方法適用于小學全文的習作練習教學，并將其教學過程詳細描述為：“助作法，出題之后，用問答體誘導之，啟發之，整理其既有之舊觀念，補助某未有之新思想，使內容圓滿，形式整齊。若用繪畫標本實物等，尤適于此法。”“共作法，出題之后，使全級兒童，共同構成一文，互相商榷，互相考究，以達到完善為度。或分為優中劣三組，各作一篇，以發揮其固有之能力，尤為適切。”［5］

“作法教授，因兒童之年齡及學力而異其方法。”［6］ “助作法”與“共作法”抓住小學階段學生寫作能力萌發過渡期的特點，在充分考慮學生的知識層次和學習實際的基礎上，通過教師的幫助以及學生間的共同討論，進行作文教學的方法指導和過程實施。這種參與式的合作學習，革新了傳統寫作教學指導中教師單一講授的教學模式，突出了學生的學習主體地位，能幫助學生逐步脫離自我中心化，大大增強了學生寫作的自主性和積極性，得到了社會的廣泛認可。

1929 年《小學國語暫行課程標準》頒行，在作文部分教學要點的建議中，明確提出“低年級作文的指導可多用‘助作法，中年級可多用‘共作法”。［7］由此“助作法”與“共作法”成為官方課程文件規定的教學方法，在1932年頒布的《小學國語課程標準》、1936 年修正的《小學國語課程標準》、1941 年頒布的《小學國語科課程標準》以及1950 年頒布的《小學語文課程暫行標準（草案）》均保留了此教學建議。［8］

二、“助作法”與“共作法”的實踐價值

“助作法”與“共作法”打破了常規作文教學的單一講評模式，構建了師生互動、生生合作的新型課堂，突出對學生內在動機的激發。其實踐價值可以從教學目的、教學過程及教學評價三個方面展開討論。

1. 鼓勵自我表達、培養自主能力的教學目的

寫作目的是寫作教學要解決的基本問題。姚銘恩指出，“養成獨立自營之能力，教育之主旨也”［9］，作文教學的目的是“使兒童能操縱語言文字”“掌握發表情意的工具”。［10］范祥善在談及小學作文教學之弊時，曾痛言“小學兒童，固非冀其為文學專家所讀教科書，本為清淺適度之文字。彼所作之文，只求達意已足，今乃不然，作議論文者必自‘人生于世或‘世界之人始，千篇一律”［11］。時至今日，我們也時常看到學生僵硬套用、毫無新意的習作。究其原因，是教師在教學中一味地強調形式、分數，脫離了生活實際，忽略了學生的自主表達。

雖然“助作法”與“共作法”的設計初衷是為寫作尚不成熟的兒童提供教學輔助，但“亦須令兒童不純然立于受動之地位，而常予以自動之機會”［12］“要鼓勵和指示兒童自動地去練習作文”［13］。“助作法”與“共作法”要求教師“不能處處為兒童代謀”［14］，教師在教學中要做引導者、輔助者、共同參與者，具體教學目標的確定由教師與學生共同商議。這就突破了以往教習八股文的樊籠，使得教師是為學生獲得實際本領而教，學生則為自己的運用而寫。寫作不是為了謀取功名，而是生活的需要、自我表達的需要，這對于兒童自主能力的培養具有重要意義。

2. 激發內在動機、不拘定式的教學過程

寫作動機的激發是寫作過程的起點。動機驅動主體產生寫作欲望，引導其朝向寫作目標，將內部無形的言語組織轉化為外部有形的語言文字。在這種復雜的心智活動中，兒童需要保持較高且穩定的動機水平。

結合徐子長在《小學作文教學法》中對“助作法”和“共作法”具體實施過程的描述［15］以及其他學者的觀點，可以對其教學過程進行簡要概括：

“助作法”與“共作法”的教學過程以兒童的活動為中心，教師予以指導、輔助，總共可分為兩部分，即前期命題的確定與資料的搜集整理和后期正式寫作的進行以及對習作的評改。前半部分，“助作法”與“共作法”的環節設計基本相同，教師可依據學生情況在提示指導方面進行調整；后半部分，“助作法”側重學生個體在教師的指導下進行寫作，“共作法”則需要通過集體討論聯成文章。在得到最后的寫作成果前，需要進行多輪討論與評改。

雖在具體實施步驟上稍有不同，但兩種教學方法都以引起兒童的興趣、動機作為教學設計的出發點。通常是設計一個兒童感興趣的實踐活動，如學藝會、懇親會等，將寫作任務融入其中，讓兒童搜集相關題材，通過討論分享“先使兒童對于話題要說的話盡量地訴出來”［16］。教師記錄下這些題目后，“逐一與兒童討論，以定取舍”［17］。這種指向兒童對學習任務本身興趣的教學方式，有利于減輕兒童“我必須寫”的心理負擔，生成“我要寫”的主動訴求。

內在動機需要外部誘因的激發。“‘變化愈多，興味愈足。各科是這樣，作文也是這樣。”［18］ “助作法”與“共作法”在教學過程中設置了靈活多樣、富有變化的教學活動，以喚起學生的學習熱情。課堂的對話可以在任意教學環節中進行，只要是學習需要的就可以討論，讓學生的學習天性得以自由釋放。合作過程中的交流與互動也可以滿足兒童該階段對人際關系的需求，維持其學習寫作的內部動力。

3. 及時反饋、兼顧個體差異的教學評價

我國傳統的作文評價方式一般是學生完成習作后由教師獨批。這種評價方式既耗費教師的時間和精力，也會讓評價結果認識與分析的角度因教師與學生的思維差異而趨于單一，難以兼顧不同學生的發展需求。同時，這種結果性評價具有延后性，學生在初步習作中的錯誤不能及時得到糾正，容易形成思維慣性，影響其寫作能力的發展。

豐富多樣的評價活動是“助作法”與“共作法”的重要組成部分，其中既有傳統的作后評改及范文賞析，也將學生討論過程中教師的隨堂指導評價、學生依反饋進行實時修改后的互評活動等納入教學的全過程。教師的隨堂評價銜接起教學的各個環節，從題目的決定、第一輪習作到第二輪互評互改環節，都需要教師對兒童的表現作出即時反饋。在學生活躍的思維過程中，即時的反饋能夠引導他們形成自身的深切體悟、更高效地表達。基于師生、生生的充分交流，教師能夠最大限度地兼顧不同個體寫作表現的變化，從而作出更加差異化的評價，發揮評價的導向作用，讓每個學生都得以成長。

三、對當前小學語文習作教學的啟示

“助作法”與“共作法”對當前小學語文習作教學的啟示主要體現在以下三個方面。

1. 基于認知圖式進行目標定位

教學目標定位的合理性直接影響教師的教學效果。基于兒童發展的階段特征，靈活設計教學目標，是“助作法”與“共作法”實施的關鍵環節。

圖式是一種認知結構，表現為有組織的、可重復的行為或思維模式。基于認知發展理論，小學階段的兒童開始接受學校教育，其認知圖式得到了重組和改造，已經能夠理解原則和規則，但其思維仍然需要具體事物的支持。同時，由于可用于寫作的認知圖式較少，如果在寫作中，其心理認知圖式沒有被激活，教學活動只會是被動、機械且低效的。

“助作法”和“共作法”將命題權還給學生，保證寫作目標確定在兒童已有認知圖式的基礎上。在討論整理、共同決定目標的環節中，教師需要“相機而導”，指導的時機對應著同化與順應的發生，指導的效果決定著同化與順應是否完成。因此，教師在習作教學中需要充分考慮學生的認知結構，在此基礎上設置目標和任務情境，以激活學生的原有認知圖式，使學生在交流寫作時能充分調動認知圖式中的寫作信息，去適應環境刺激進行同化；同時又要制造認知沖突，即原有知識結構要與新知識有“結構差”，引起學生接納新知識的沖動，以改變原來的認知圖式或者構建新的認知圖式以順應新知識。

2. 將生態教育理念融入教學過程

在生態教育理念中，教育各主體之間應當建立一種互生互補、交叉融合、持續發展的生態關系。“在生態教育看來，只有采取一種對話的方式，保持師生之間、學生與書本之間的和諧關系，才能維持學生學習的主動性和創造性。”［19］

師生、生生的共同對話組成了“助作法”與“共作法”教學過程的主體環節。習作不僅是一種學習行為，也是一種交往行為、對話行為。宋文瀚在“共作法”的教學案例中，鼓勵學生從書籍中、人際交往中、自身經驗中去廣泛收集寫作材料：“大家知道要開學藝會了，要編劇本了，就討論收集資料的方法：（1）到圖書館里去看各種童話、小說等書籍；（2）到家里或者書店里，或者朋友那去借故事書；（3）把自己已知道的故事細細想一下。”［20］在教學過程中，教師與學生形成的寫作共同體也是建立在平等的人格交往、彼此尊重和充分的對話交流之上的，這對我們具有重要啟示。

首先，建立互補互生的師生關系。在創作的過程中，教師應跳出傳統角色，成為對話的真正參與者，與學生一同探索知識的深度與廣度。其次，實現教學與實踐的交叉融合，注重學生的親身體會和社會參與，使他們在真實的情境中獲得寫作素材和靈感。最后，促進寫作能力的持續發展，讓寫作共同體成為一種長期穩定的合作關系，從而滿足學生的多樣化需求，使其在持續的支持下獲得寫作能力的穩固提升。

將生態教育理念融入教學過程，學生在習作中不再是孤立的個體，而是與知識、教師以及其他學生形成了有機的生態關系。這種關系能幫助學生形成一種整體的認知，獲得持久的進步，助力他們在未來的學習和生活中實現終身發展。

3. 多元主體真實參與教學評價

在義教新課標的倡導下，多元主體共同參與評價已經成為共識，但教學實踐中的落實情況并不理想。真實參與要求每個評價主體在心理、情感和行動上都真正地、積極地參與其中，對評價產生實質性的影響。

“共作、共評、共改”是“助作法”與“共作法”主要的評價模式，可設計多輪次的評價活動。例如，在最開始的命題階段，由師生共同評定題目；在第一輪習作評改中，主要通過同伴互評來共同推敲修改，構建文章的整體框架；教師收齊課堂上完成的習作進行批閱后，學生還需要進行自我反思與評價；同時，教師的即時反饋貫穿評價的全過程。

不同輪次的評價目的、評價方式與評價主體側重點各有不同。在這種模式下，評價由單向轉為多向，教師與學生從評價者與被評者的關系轉化為平等的協作關系，確保了教與評、師與生能夠實現深度互動與合作。

借鑒歷史經驗，讓多元主體參與的教學評價真實發生，我們應從以下幾個方面著手：首先，設計多樣的評價活動，借助各種教學資源和手段，讓學生、家長和社會都能有機會參與到評價活動中；其次，建立開放、互動的評價環境，激發參與者進行評價的興趣；最后，注重連貫性與階段性，教學評價不是一個孤立的環節，多元主體的評價活動應與教學的過程緊密相連，為學生提供持續、有效的反饋，實現“教—學—評”一體化。

參考文獻

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