培養想象能力的教學邏輯與實踐策略

陳志峰 蔣小蘭

【摘要】閱讀過程中的想象是一種創造性的心理活動和審美活動。在閱讀教學中培養學生的想象能力，首先要把握想象具有過程性、形象性、創造性這三個基本特征，把想象與回憶、推測、思考等認知活動區別開來。其次要根據想象的發生發展規律確定教學邏輯，在遵循教學邏輯的基礎上，形成培養想象能力的實踐策略。主要包括抓住關鍵語句，確定想象的教學起點；實施分類指導，促進想象的真正發生。最后要對照義教新課標要求，凸顯想象的審美價值。

【關鍵詞】想象能力；基本特征；教學邏輯；實踐策略

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）22 次提到想象或想象力，統編語文教材中直接與想象有關的語文要素多達13 條，這些充分說明了想象在閱讀中特別是文學閱讀中至關重要。然而，實際教學中不少教師往往把想象與回憶、推測、思考等認知活動混為一談，經常用“請同學們想象一下”這樣籠統的語言引導學生“想象”。這些問題導致學生的想象能力難以提升。本文結合想象的基本特征，提出培養學生想象能力的教學邏輯和實踐策略，以期對一線教學有一定的指導作用。

一、想象的基本特征與教學邏輯

林崇德等人主編的《心理學大辭典》中這樣定義想象：“（想象是）人腦對原有的表象進行加工改造而形成新形象的心理過程。”［1］從這句話可以看出，想象具有三個基本特征：一是過程性。想象是一個相對完整的心理過程，從“原有的表象”開始，到“形成新形象”結束，“加工改造”是其主要環節。二是形象性。無論是“原有的表象”，還是“新形象”，想象都要借助“形象”展開，“形象”貫穿想象過程的始終。三是創造性。想象必須創造新形象，沒有新形象的產生就不是真正意義上的想象。

從閱讀教學的角度來說，培養學生的想象能力，需要遵循一定的教學邏輯。首先，想象必須從學生大腦中原有的表象開始。所謂表象，就是“基于知覺在頭腦內形成的感性形象”［2］。這里的感性形象一般指學生曾經見過的畫面、聽過的聲音、聞過的氣味等。在閱讀過程中，這些表象都是由語言文字引發的，所以，語言文字是培養學生想象能力的教學起點。其次，想象的過程就是思維加工的過程。義教新課標把“聯想想象”作為學生思維能力的認知表現之一，充分說明想象與思維密切相關。引導學生展開想象，實際上就是引導學生對原有的表象進行篩選、補充、整理、綜合，在這個過程中，形象思維全程參與。最后，想象要以形成審美體驗為目標。在文學作品中，作者創造的形象都具有一定的審美價值，這些形象是作者情感的集中體現。在閱讀教學中引導學生進行想象，需要讓學生體驗到作者的情感，并且在體驗的過程中產生愉悅的心理感受。

二、培養想象能力的實踐策略

1. 抓住關鍵語句，確定想象的教學起點

前面說到語言文字是培養學生想象能力的教學起點，但在實際教學中，并非所有的語言文字都需要學生展開想象。一般情況下，抓住以下三種語言，更有利于學生想象能力的發展。

（1）形象化的語言

加拿大學者阿德麗安·吉爾在《閱讀力：文學作品的閱讀策略》一書中指出，“圖像化力”是文學閱讀最重要的五種能力之一。所謂“圖像化力”，就是在閱讀過程中將文字轉化成圖像的能力。［3］由文字到圖像，是想象的初步建構。教學中，教師首先要利用文本中形象化的語言，引導學生在大腦中構思畫面，并通過說一說、演一演等形式分享自己的想象。例如，二年級上冊《狐假虎威》的課后習題2，要求學生抓住“神氣活現”“搖頭擺尾”等畫面感較強的詞語，“分角色演一演這個故事，試著把這些詞語的意思表現出來”。到了中高年級，形象化的語言不能僅僅局限于具有視覺畫面感的詞句，而要逐步擴展到聽覺、味覺、觸覺和嗅覺等方面的語言，從而形成整體感知，全方位地建構圖像表征。例如，五年級上冊《桂花雨》一文中，“ 我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！”這句話中“好香的雨”是形象化的語言，需要引導學生展開想象。形象化的語言最貼近學生已有的生活經驗，能激活學生頭腦中原有的表象。展開想象，首先需要抓住的就是這類語言。

（2）有意味的語言

有意味的語言通常是一些看似平凡，實則隱藏著豐富情感的文學語言，“文學語言的根本特性在于喚起想象。”［4］抓住有意味的語言展開想象，是閱讀文學作品的關鍵。例如，六年級上冊《橋》一文中有一句“一片白茫茫的世界”。教學中，筆者抓住這句話引導學生想象：這“一片白茫茫的世界”讓你想到了什么？有的學生想到了洪水的兇猛與無情，有的想到了老漢心里的絕望，有的想到了老太太蒼白的臉色……抓住有意味的語言引導學生想象，才能讓想象更加豐富，學生也更容易進入言意兼得的境界。

（3）意義空白的語言

接受美學認為，任何文學作品都存在“意義空白”。“所謂‘空白，就是指本文中未實寫出來或未明確寫出來的部分，它們是本文已實寫出的部分向讀者所暗示或提示的東西。”“‘空白是吸引與激發讀者想象來完成本文、形成作品的一種動力因素……”［5］例如，四年級上冊《普羅米修斯》一文中，有一句“許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個可怕的懸崖上”，提示普羅米修斯遭受了怎樣的折磨。像這樣意義空白的語言，教材中比比皆是，教師要善于發現，引導學生通過想象進行“補白”。只有將文本中的“空白”填充起來，作者的作品才能成為學生自己的作品，文學的審美價值才能真正實現。

2. 實施分類指導，促進想象的真正發生

想象可以分為再造性想象、創造性想象、幻想。［6］當代哲學家張世英教授把幻想分為科學幻想和審美幻想。［7］文學作品中的幻想屬于審美幻想。基于此，學生閱讀過程中的想象大致可以分為再造性想象、創造性想象和審美幻想三大類。教學中，教師需要根據想象的不同類別進行有效指導，以促進學生的想象真正發生。

（1）改造原有表象，形成再造性想象

再造性想象就是“根據言語的描述或圖解的示意在頭腦中形成相應的新形象的過程”［8］。三、四年級的語文要素“試著一邊讀一邊想象畫面”“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”等，著力培養的就是學生再造性想象的能力。實現這一目標的關鍵是引導學生對原有的表象進行改造。比如，想象三年級下冊《燕子》一文中“青的草，綠的葉，都像趕集似的聚攏來”這句話時，學生需要對青草和綠葉進行加工改造：首先要回憶自己或家人趕集時的各種場景，再將這些場景“嫁接”到青草和綠葉上，形成新的青草和綠葉——“像趕集似的聚攏來”的青草和綠葉。這樣，再造性想象才真正形成。

（2）聯系生活經驗，實現創造性想象

“與再造性想象不同，創造性想象不是依據任何現成的描述形成的，而是以有關的記憶表象為基礎，按照自己的創見來創造新形象的。”［9］從這句話可以看出，閱讀過程中的創造性想象是讀者在沒有明確的語言提示下，根據自己的生活經驗創造出新形象的過程。例如，五年級上冊《白鷺》一文中，作者形容白鷺的外形美時，運用了一組排比句。這一組排比句，僅僅靠朗讀揣摩，學生是無法感受到白鷺外形纖巧、一切都很適宜的形象的，也無法體會到作者內心的喜悅之情。教學時，筆者引導學生聯系個人的生活體驗，想象作者看到白鷺時的情景，再回到文本，體悟作者對白鷺的贊美。

師：文中“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”是什么意思？

生：這句話是說白鷺的外形長短和顏色搭配恰到好處，一點兒都不能再變動。

師：說得好，恰到好處就能給人舒服愉悅的感覺。生活中，你們有過恰到好處的經歷嗎？

生：今年夏天，我和媽媽在街上玩，忽然，感到天要下雨了，我們趕緊回家，就在我們到家的那一刻，雨嘩嘩嘩地下了起來。

師：那一刻，你是什么感覺？

生：我跟媽媽說：“好險啊！”當時我們都感到非常慶幸。

師：是的，回家早了，沒意思；晚了，會被雨淋到。就在雨落下前的那一刻到了家，這就叫“早一秒則無趣，晚一秒則淋雨”。

生：有一次媽媽擦桌子，不小心碰倒了一個碗，就在碗快掉下去的那一刻，我扶住了。

生：每一次寫作業，媽媽總會在我最需要幫助的時候出現。

師：生活中的各種巧合總會讓人產生驚喜，有些驚喜甚至無法用語言來表達。那么作者看到的白鷺與哪里的白鷺巧合了？

生：我想應該與他理想中的白鷺一模一樣。

師：是的，這種巧合也讓作者產生了驚喜。你能想象作者看到白鷺的那一刻會是什么樣的情形嗎？

生：作者肯定會揉揉自己的眼睛，他不相信自己看到的白鷺是真的。

生：我想作者肯定張大了嘴巴，驚訝得說不出話來。

生：作者肯定會說：“這正是我心目中最完美的鳥兒啊！”

（3）關注理性思維，學會審美幻想

雖然審美幻想把想象的空間擴大到了在現實生活中不可能，甚至不存在的范圍，但仍然受到理性的制約。例如，四年級上冊第四單元是神話故事單元，“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”是語文要素之一。教學中，不少教師把教學的重點放在“找出課文中你認為神奇的地方”，這對四年級學生來說幾乎沒有什么困難。雖然交流起來比較流暢，但學生其實并沒有掌握審美幻想的基本要點。神話故事這類文體中的幻想不僅僅是神奇，更是神奇與理性的有機融合。例如，教學《盤古開天地》時，我們不僅要關注課文中神奇的地方，更要關注神奇背后的理性思維。當學生回答“盤古醒來時身邊正好有一把斧頭，這里很神奇”時，教師可適時追問：“為什么他身邊恰好是一把斧頭，而不是剪刀或錘子呢？”這樣的追問就把學生引向了神話故事中的理性思維處。在交流討論中學生發現：“剪刀太小了，與盤古這個巨人的形象不匹配，拿在手上有點兒滑稽。”“錘子雖然大小差不多，但錘子是用來砸東西的，顯得盤古很粗魯。而且如果是錘子，課文的題目就要改成‘盤古砸天地了。”關注理性思維，學生就會明白神話故事中的幻想并非毫無邏輯地胡思亂想。

三、對照義教新課標要求，凸顯想象的審美價值

義教新課標在“閱讀與鑒賞”的三個學段要求中分別提出“展開想象，獲得初步的情感體驗……”“注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象……”“想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”。在“文學閱讀與創意表達”這一學習任務群中也指出：“通過整體感知，聯想想象…… 獲得個性化的審美體驗……”［10］由此可見，閱讀（尤其是文學閱讀）過程中的想象與審美體驗是密不可分的。培養學生的想象能力，就是要引導學生在閱讀中產生審美愉悅。美學家李澤厚把這種審美愉悅分為悅耳悅目、悅心悅意、悅志悅神三個層次。

在想象畫面中悅耳悅目。悅耳悅目主要指人的感官感到快樂。三年級下冊第一單元和四年級上冊第一單元的語文要素都要求學生“邊讀邊想象畫面”。教學時，我們不僅僅要讓學生看到畫面，聽到聲音，聞到氣味，還要引導他們在看到、聽到、聞到的過程中，產生快樂的情感。例如，教學三年級下冊《荷花》中的“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢”時，筆者首先引導學生想象：這一朵荷花_______，仿佛_______；那一朵荷花________，仿佛_________。然后再指導他們根據荷花的姿態畫一畫、演一演，在畫和演的過程中，學生自然會對荷花千姿百態的美產生愉悅感。

在體驗情感中悅心悅意。所謂悅心悅意，通俗地說就是心靈愉悅。王尚文教授指出：“引導學生體驗，不但要讓學生‘看到、‘聽到，還要讓學生‘體貼到。‘體貼到就是讓學生的心靈與作品中的人物之情、作者之情相契相合，甚至合二為一。”［11］要達到這一目標，需要引導學生站在不同的角度展開想象，實現情感提升。例如，在教學《搭船的鳥》時，筆者首先讓學生回憶：生活中，你曾搭過誰的車？車主和你是什么關系？讓學生明白，只有相互信任才會搭車。接著引導學生想象：剛開始，小鳥站在船頭會想些什么？捕到魚后再次站到船頭，它又會怎么想？在回憶與想象中，學生逐步感受到小鳥搭船與自己搭車一樣，都是基于一份信任。至此，學生走進了小鳥的內心，獲得了一份心意相通的喜悅，對小鳥的喜愛之情更深了。

在感受形象中悅志悅神。對于小學生而言，悅志悅神類似于義教新課標所提出的“受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”“促進學生的精神成長”。悅志悅神最能體現想象的審美價值。教學時，教師要抓住具有感染力和激勵作用的人物形象，引導學生展開想象，學生才能達到這一層次。這樣的人物形象在教材中有很多，如體現中華優秀傳統文化的精衛、司馬光，體現革命文化的劉伯承，體現社會主義先進文化的老支書、護林老人等。教學這類課文，要重點引導學生抓住反映人物品格的言行展開想象。如《精衛填海》中，“常銜西山之木石，以堙于東海”，可想象精衛在銜木石的過程中會遇到哪些困難，遇到這些困難時，她是怎么想的，怎么做的。在想象與交流中，學生對精衛形象的認識逐漸豐滿，內心的崇敬、仰慕之情也不斷加深，想象的審美價值得到了充分彰顯。

正如愛因斯坦所言：“想象力比知識更重要。”統編語文教材從一年級到六年級，始終注重培養學生的想象力。只有充分認識想象的基本特征和教學邏輯，連續而完整地進行指導，學生的想象力才能逐步進階，語文素養才能不斷提升。

參考文獻

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［3］阿德麗安·吉爾. 閱讀力：文學作品的閱讀策略［M］.岳坤，譯. 南寧：接力出版社，2017：93.

［4］楊守森. 藝術想象論［M］. 天津：百花文藝出版社，1991：183.

［5］朱立元. 接受美學［M］. 上海：上海人民出版社，1989：22.

［7］張世英. 美在自由——中歐美學思想比較研究［M］.北京：人民出版社，2012：70～75.

［10］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：8，10，12，26.

［11］王尚文. 走進語文教學之門［M］. 上海：上海教育出版社，2007：311.

【本文系江蘇省教育規劃重點課題“語文學科大概念的教學轉化實踐研究”（課題編號：B/2022/03/142）階段性研究成果】