核心素養背景下小學科學課培養學生合作探究能力的問題及對策

【摘要】本文針對小學科學課堂中學生合作探究方面存在的合作探究流于形式、缺乏深度、未能關注核心素養的培養、缺乏有效評價等問題，依據核心素養的內涵要求研究小學科學培養學生合作探究能力的影響因素，提出培養合作意識和能力、培養信息共享能力、培養合作探究能力、拓展合作探究深度和打造以評促學體系等教學策略。

【關鍵詞】核心素養 小學科學 合作探究能力

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）01-0093-03

隨著素質教育的深化以及新課程改革的全面推進，培養學生的學科核心素養備受業界關注。《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出，科學課程要培養的學生核心素養，主要是指學生在學習科學課程的過程中，逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是科學課程育人價值的集中體現，包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等方面。其中的探究實踐主要是指學生在了解和探索自然、獲得科學知識、解決科學問題的過程中所形成的科學探究能力和自主學習能力。

小學生在科學課程的學習中總是懷有強烈的好奇心，看似對科學很感興趣，其實只是熱衷“觀賞”各種科學現象或實驗，一旦進入探究環節，學生就會顯得力不從心，或者只能進行淺表的知識探究。這樣的學習方式使學生在科學課堂中處于被動地位，難以形成深刻的知識記憶，不利于學科核心素養的形成和發展。針對這些問題，教師在小學科學教學中應不斷革新教學理念、創新教學方法，采用行之有效的教學策略，不斷提高課堂教學的趣味性，注重啟發性教學，在豐富多彩的課堂教學活動中切實發展學生的核心素養。教師要從小學生的特點出發，在課堂教學中著力培養學生的合作意識和探究能力，引領學生深化探究實踐，通過合作探究方式啟迪學生的思想、培養學生的獨立思考能力和探究能力，使學生逐漸學會從科學的視角分析和解決問題。

一、小學科學課堂中學生合作探究存在的問題

（一）合作探究流于形式

在科學課堂的探究活動中，會出現學生剛開始時興致勃勃，進入探究環節后則好奇心減弱，甚至對嚴謹、細致的探究流程表現出抵觸情緒，導致探究熱情下降。尤其是在合作探究活動中，會出現有的學生接到合作探究任務后不商量、不討論，自己埋頭單干；有的學生沒有獨立思考，人云亦云，并沒有真正參與到討論和合作中來；有的學生若無其事地做與之無關的事，坐等探究結果。這些“合而不作”“合而濫作”的現象使合作探究流于形式，會造成探究活動陷入低效或無效狀態。

（二）合作探究缺乏深度

造成合作探究缺乏深度的原因是多方面的。首先是課堂時間有限。在有限的課堂時間里，教師既要講述新課內容，還要布置科學實驗、講解探究流程、組織探究實踐、進行總結評價等，這讓原本已經不多的課堂時間更加緊張。為了趕上課程進度，很多合作探究活動只能匆匆進行，有時候學生的互動討論還沒深入進行就被要求出具結果。其次是學生的科學基礎知識普遍薄弱，在合作探究中會遇到各種問題，在討論這些問題的過程中，學生很容易偏離討論主題，從而造成合作探究缺乏深度。最后是小學生的自我管理能力、自我監督能力不足，在合作探究中很容易開小差，被外界環境干擾。

（三）合作探究未能關注核心素養的培養

核心素養涵蓋的內容十分廣泛，除基礎文化知識方面外，還包含學生的自主學習能力、創新能力、合作能力、解決問題能力等多個方面，這些內容從不同的層面促進學生的素養發展。受到傳統教學的影響，教師在進行科學課程教學時往往關注一些科學概念的滲透和學習，忽視了對學生能力的培養。在科學課堂的合作探究活動中，教師更注重學生合作得出的最終結果，而對學生以怎樣的方式進行探究、在探究思維上有哪些優點和不足、在合作過程中獲得了哪些啟發等缺乏關注。教師缺乏培養學生核心素養的意識，在探究活動中不能有效引導學生進行積極探究和實踐，難以真正將教學實踐和學科素養進行深度融合。

（四）合作探究缺乏有效的評價模型

課堂評價是課堂教學不可或缺的環節。當前科學課堂尚未建立起多元評價機制，從而影響了合作探究反饋的時效性和啟發價值。有的教師在對小組合作學習進行評價時，只重視對小組整體的評價而忽視對個體的評價；只重視對合作成果進行評價，而忽視對合作過程的評價。教師對學生的合作過程以及探究成果的評價相對不足，造成一些合作探究活動“水過無痕”，難以及時反饋探究成果，對學生的核心素養提升幫助不大。而且在合作探究評價中，教師以總結性評價為主，很少讓學生參與到評價中來，這就造成一些學生對合作探究的誤解，認為只要完成探究任務即可。學生在探究活動后沒有自評或互評形式，不能有效促進學生對自我和他人的合作探究過程進行總結和反思，勢必會影響學生科學探究實踐素養的發展。

二、培養小學生合作探究能力的教學策略

（一）加強合作指導，培養合作意識和能力

合作探究學習要求學生要有合作意識、團隊精神和集體觀念，理解集體協作的意義。但小學階段的學生個體表現欲極強，團隊合作意識和合作能力均相對薄弱，導致在小學科學合作探究活動中出現“合而不作”“合而濫作”等現象。為了解決這些問題，教師在教學活動中要對學生加強合作方法的指導和合作技能的操練，從中培養學生的合作意識和能力。有效的指導和科學的預設，能使學生集中注意力、深入思考、團結協作，共同完成學習任務，快速掌握科學知識和實驗技能，從而發展科學思維，逐漸培養科學態度和責任。

例如，在小學科學合作探究實驗教學中，教師將不同特點的學生進行合理分組，一個實驗小組里既有侃侃而談的“外交官”，也有不善言語、但認真細致的“觀察員”，還有敢想敢做、動手能力強的“冒險家”。小組內有不同特點、不同優點的學生，可最大限度地實現小組成員的結構優化，為學生互相啟發、互相交流、取長補短、合作學習創造條件，奠定基礎。實驗小組確立后，教師給每個小組準備充足的實驗材料，重要的是強化學生的合作意識和實驗操作方法指導，讓學生“在合作中學會學習，在學習中學會合作”。在合作探究實驗過程中，學生的觀察能力、表達能力、動手能力、合作能力等都將得到充分的鍛煉和提升。

（二）營造交流氛圍，培養信息共享能力

交流是合作探究學習的重要環節，是保證合作探究順利進行的基礎。筆者在教學實踐中發現，很多學生在動手實踐中表現良好，但是，在講述自己的思路、分析科學原理和探究步驟時，則會詞不達意，影響探究成果的呈現，對科學學習造成不利影響。而在合作探究中，學生之間需要時刻保持互動交流，學生要說出自己的觀點，同時也要聽其他同學說，這就要求學生加強溝通交流，促進合作探究能力的發展，讓合作探究的課堂充滿活力。因此，合作探究既是學生共同學習的過程，也是學生知識分享、整合和應用的過程。在合作探究中，學生主動分享自己的知識和見解，聽取他人的思路和建議，有助于其更加客觀、全面地認識科學世界，發展科學解釋和表達能力。學生的信息發掘、提取、應用和共享能力在合作探究中非常重要。所以，教師要在科學課堂的合作探究活動中努力營造濃郁的信息交流和共享氛圍，以此吸引學生主動分享自己所獲取的知識信息，促進學生實現信息的共享。

例如，在“觀察巖石和土壤”的科學活動中，教師以觀察土壤為例，組織學生以小組為單位進行探究。教師可以為學生提供一些信息分享預設：“你在草地上玩耍時，發現土壤有什么特點，摸起來有什么感覺？”“土壤上面有哪些動物和植物？”“不同地點的土壤有什么差異？”學生結合自己的生活經驗和知識記憶搜索答案，在合作交流的過程中得出不一樣的信息，如：有的學生說“草坪土壤是濕潤的”，有的學生則認為“土壤只有剛澆過水是濕潤的，平時是比較干燥的”。學生的觀察角度不同、表達方式不同，信息的呈現也有所不同。信息共享起到了集思廣益的作用，差異化的信息能夠激發學生的多元思考，從而提高學生溝通交流和合作探究的能力。

（三）創新合作實驗，培養合作探究能力

小學科學是一門以實驗為基礎的學科，強調的是求知的過程和體驗。實驗是小學科學課堂重要的教學內容，教師應結合學生特點，在科學課堂中創新合作實驗，幫助學生觀察、認識各種科學現象，并分析其中的科學原理。在實驗過程中教師創設適宜情境，激發學生的好奇心，吸引學生主動參與到合作探究活動中，通過在科學實驗中大膽假設、動手嘗試、嚴謹求證，形成合作主體間的良好互動。

例如，在《觀察我們的身體》教學中，教師從學生的年齡特點出發，創新合作實驗，讓學生了解身體的基本結構和左右對稱性。如：教師設計拼圖實驗，讓學生以直觀的方法動手體驗，感受人體的基本結構。在了解人體左右對稱性這一環節，教師可以出示畫板，讓學生以小組合作的方式派一名同學作模特、一名同學作畫家、另外兩名同學為小助手，將模特身體的一半輪廓畫在畫板上，然后模特站在畫板前，讓學生觀察人體的左右對稱性。教師在科學課堂中設計不同的活動環節，以學生為主體，讓學生在合作探究中收獲新知。

（四）精選合作內容，拓展合作探究深度

探究內容對于學生的合作探究效果有直接影響，學生只有對探究內容感興趣，才能主動投入其中。所以，教師要結合教學內容、學生的興趣愛好和學習特點，精心選擇和提煉合作探究內容，激發學生的好奇心和探究欲，引導學生深入探究，讓學生在“知其然”的基礎上“知其所以然”。

例如，在研究“土地侵蝕原因”的合作探究中，教師可以提前準備一些關于黃土高原地貌的網絡圖片，并以此為合作探究導入點：“同學們，大家看到的是黃土高原，高原地表已經被嚴重侵蝕。現在，每個小組成員結合學過的知識，思考是什么原因造成了這些土地侵蝕？”學生觀察圖片，組內討論后提出了雨水沖刷、植被覆蓋不足、土地坡度較大、空氣干燥等可能的原因。教師把這些合作探究成果書寫在黑板上，每個小組由一名匯報員講述本組的分析結果和判斷理由，組內其他成員可以進行補充。用這種方式引導學生進行深度思考，能夠使學生從表象出發針對問題本質進行深入思考，而合作過程就像“思維過濾器”，可以幫助學生提煉關鍵信息，從而避免學生在合作中人云亦云或者想當然，這對于提高學生的科學思維大有裨益。

（五）注重科學評價，構建以評促學體系

課堂評價是認可學生學習成果的重要形式。在科學課堂的合作探究中，教師要將小組整體評價、個體評價、過程性評價和終結性評價相結合，努力構建以評促學體系，關注學生在探究過程中的表現，這樣才能讓學生感到自己“時時被關注、處處受重視”，從而提高探究學習的積極性，強化科學探究的成果，促進學生合作探究能力的逐步提升。教師的評價要做到及時、有針對性，同時有科學的評價指標和實施原則。比如在合作探究評價中，教師可以從合作探究能力、創新學習能力、發言積極性、記錄小能手、問題解決小專家、合作紀律之星等方面設計星級評價表，對學生的具體表現進行評價。

在教師評價的基礎上，還可以引入學生自評、小組自評、小組互評等形式，讓學生成為合作探究評價的主體，促進學生主動反思以下問題：合作探究中我的表現如何？在哪個環節表現出色或存在不足？其他同學有哪些值得自己學習的地方？在合作探究中自己最大的收獲是什么？怎樣在合作探究中表現得更好？學生主動反思和評價，要比教師一次次提醒或強調更見實效。將自評和互評相結合，有利于學生從被動學習轉向主動學習，這也是培養學生形成科學核心素養的一條捷徑。

從學科核心素養培育要求出發，在小學科學教學中，教師應注重學生合作探究能力的培養，注重營造互動合作、深入探究的濃厚氛圍，為學生創造更多合作探究機會；從學生的科學興趣、學習習慣、行為特點等出發，教師應著力優化科學教學活動的內容，豐富合作探究形式，讓學生在自主合作中學會主動思考、主動分析問題，能夠在探究實踐中掌握科學知識和學習方法，拓展思維深度，提高問題解決能力。科學核心素養的培育需要循序漸進，通過合作探究的方式促進“知行合一”，小學科學課堂也會因此充滿創新活力。

參考文獻

［1］梁婉云.核心素養下小學科學思維能力培養問題研究［J］.科技風，2020（15）：29-30.

［2］熊曉輝.核心素養視域下如何構建小學科學高效課堂［J］.西部素質教育，2019，5（15）：78-79.

［3］李小海.核心素養下小學科學實驗教學高效課堂的構建策略［J］.科學咨詢（教育科研），2019（6）：94.

［4］吳秋影，高翔.核心素養下的小學科學創新教學設計策略［J］.教育與裝備研究，2019，35（4）：53-56.

［5］呂卓卓.基于小學科學“自主、合作、探究”學習的研究［J］.課程教育研究，2019（15）：179-180.

注：本文系2021年南寧市教育科學“十四五”規劃C類課題“核心素養背景下小學科學低年段合作探究學習能力培養的實踐研究”（2021C162）的階段研究成果。

作者簡介：何婕（1988— ），廣西梧州人，一級教師，研究方向為小學科學教學。

（責編 韋榕峰）