“四大工程”助力教師專業成長

劉丹

幼兒教師的專業水平直接影響幼兒園教育教學質量，影響幼兒發展。當前，幼兒教師的專業發展更多的是遵循一種“外鑠”式的發展范式，缺乏內部動機的喚醒。如何更好地喚醒教師的自主發展意識、釋放個體熱情？湖北省實驗幼兒園通過管理優化工程、研修賦能工程、“四礪”培育工程和課程建設工程為教師發展賦能，最終達到自我提升的目的。

管理優化工程——激發教師內生動力

園所秉承“管無定法、以人為本、無為而治”的管理文化，遵循“常規工作創新做”的管理思路，不斷創新和完善管理方法，激發每一名教師的教育使命感。

教育監管：變被動為主動。強化過程性管理，建立每周班級監控視頻互學、互查機制，以“一日活動”各環節為切入點，發現工作規范問題及時糾正，發現共性問題共同探討解決，進一步規范教師保教行為。

層級管理：變客人為主人。采用層級管理網絡，建立“班長責任制—干事日檢制—教學園長周查制—園長月巡”機制，提升教師的工作責任感。

推門聽課：變單向為雙向。建立全覆蓋式互學互評推門聽課機制，由行政管理人員單向的推門聽課變為教師隨機進入其他班級的雙向推門聽課，及時發現問題并提出改正建議。

梯隊建設：變單一為復合。充分發揮教研組長、年級組長的中堅力量，將其納入科研、園本研訓、保教常規管理中，以項目式推進，為骨干教師搭建成長平臺。特設科研小助手、研訓小助手、黨建小助手等崗位，充分調動青年教師的主觀能動性，挖掘其潛能，提升教師綜合能力，培養復合型人才。

研修賦能工程——增強教師專業軟實力

培訓賦能促專業素養提升。園所認真梳理教師的實際困難和迫切需求，因群定案，選擇教師最樂于接受的方式開展園本研修活動。結合教師個人特長，通過導師菜單式園本研訓，促進教師團隊在角色互換中各取所長、共同成長，努力為教師搭建專業成長的平臺。

“領域式研訓”夯實基本功。以五大領域教學為切入點，充分發揮名師工作室的示范引領作用，通過聽課、磨課、集體備課等方式，解決教師在教學實踐中的真問題、真困惑。

“問題式教研”解決實踐困惑。園本教研的切入點均源于一線教師實踐中的共性問題，通過“四問”（每月一問、每研一問、交流互問、留有余問）切實開展各類主題的研究活動。積極采用一課多研、同課異構等方式，開展敘事、課例、案例研究等多種形式的園本教研活動，解決教師教育實踐中的問題與困惑，進一步提高教師的研究能力。

“研訓積分制”調動研究內驅力。園所推行教師研訓積分制，從出勤、態度、質效等方面評估，通過主持人、中心發言人、專業引領人等統計積分，此積分將與崗位績效、校聘、人才培養等掛鉤，進一步提升教師的研究力。

“四礪”培育工程——助力教師梯隊成長

為幫助教師找準定位，明確每個階段的發展目標，園所悉心打造“四礪”教師培育工程，即“礪新”“礪學”“礪行”“礪韌”。制定不同的教師梯隊培養計劃，促進教師隊伍快速發展。

“礪新”：入職培訓助規范。新入職教師的園本研修以幫助定位角色、全面熟悉工作流程、理清工作重點為主。研修內容包括師德師風專項培訓、園所文化解讀、保教工作規范等系列專業培訓，幫助新手教師專業化成長。

“礪學”：經驗積累展特色。經驗型教師的園本研修以幫助定位特色、形成個人教育特色為目標。研修內容包括淬礪教育園本課程的學習、游戲、生活、實踐活動等。

“礪行”：骨干拔尖提專業。骨干教師的園本研修內容包括幼兒園自主游戲培訓、戶外活動指導策略、活動材料支持策略等。

“礪韌”：引領團隊助發展。研究型教師（園級名師、首席）的園本研修定位為全面完善教學風格和教學專長，引領教師團隊專業化發展。研修內容包括兒童回應式課程、子課題負責人、個人課題研究等。

課程建設工程——提升教師課程研究力

幼兒園大膽變革管理機制，尊重教師主體性，激發教師創造力。在課程建設、活動設計、文化提升等各項工作中，采取項目組運行方式，讓每位教師都能夠站在舞臺中央，充分實現自己的教育理想。

建立園本課程研究運行機制。基于園本課程研究需求，幼兒園成立了三大課程研究小組，即課程研究領導小組、先導小組和實施小組，進行合理分工，明確每組的職責與要求。

課程研究領導小組由園長、副園長組成，對園本課程進行總體的構想、規劃和調控，把握課程的方向和脈搏。課程研究先導小組由保教干事、教研組長、年級組長組成，主要負責課程活動的調查研究與開發。根據課程目標，先導小組進行方案編制，包括活動目標、內容、實施和評價等，確定工具與方法，并與實施小組聯合選擇課程內容和組織方式。課程研究實施小組由幼兒園全體教職工和幼兒組成，通過各類活動來實施園本課程的研究和設計。

創新園本課程開發研訓機制。第一，以課程培訓為基礎，提升教師PCK水平。“PCK”指教師個人教學經驗、學科領域知識和教育學知識的特殊整合，是教學情境中各種知識的融合。為快速、有效地提高師資隊伍的整體水平，幼兒園堅持開展間周一次的課程培訓活動，著眼于教師對核心經驗的把握，為課程園本化的實施奠定了基礎。

第二，以“三真”教研為依托，增強課程研究實效。“三真”教研制度聚焦課程實施中的真問題、開展能解決教師困惑的真研究、追求課程建設中的真收獲。

通過行為研究，積極探索課程各階段的幼兒行為與教師行為。研究幼兒在課程活動中的各種經驗與行為表現，做到因材施教。著重研究教師游戲活動中的指導策略，探索教師在教育活動中對幼兒生成活動的回應策略、保護性措施、環境創設、介入策略等。

第三，以“三審三議”為平臺，保證教師課程決策權。本著“讓兒童成為課程主體，讓教師成為真實的課程設計者”的觀念，幼兒園建立了“三審三議”制度，明確課程審議流程，保證課程建設的質量。

一審平臺，議挑戰。要讓兒童回到課程中央，就要讓幼兒參與課程的審議。幼兒園在打造戶外游戲環境的前期調查中，讓全體幼兒參與其中，設計戶外區域調查表，請每一個幼兒選擇自己最喜歡或認為最具挑戰性的游戲區域和材料，給予幼兒充分的自主權。

二審設計，議科學。“二審”主要是結合幼兒的年齡特點和興趣審議設計思路是否科學適宜。一般采用集體備課的形式，通過梳理課程脈絡，統一對課程的理解，在對內容的理解的基礎上形成課程核心目標，確立每個活動主題。“二審”一般在活動進行的前兩周開始，首先由課程研究先導小組設計活動方案；然后實施小組結合本班幼兒發展狀況進行分析、思考方案的可行性；最后由領導小組審定調整后的最終方案，落地實施。

三審內容，議實效。在課程實施過程中，教師除了心中裝有課程的預設目標外，更多地應做到追隨幼兒。在“三審”中教師要用發展的眼光去審議，做到在原有的預設基礎上進行適當的內容轉移或是整合，生成一些符合幼兒發展需要的學習、游戲活動，使課程的開展更具意義。

課程審議過程建立起民主、平等的教師研討、對話模式，建立起開放、互動的教科研管理體制。通過群體之間的相互學習、合作、支持、溝通，引導教師對自己的教育理念、行為進行反思，促進其專業提升。

總之，提高幼兒教師的專業素養，促進教師成長，培養一支勇于創新、敢于實踐、善于研究、樂于奉獻的教師隊伍，是幼兒園創新發展的根本。