聯結理論視域下的課外閱讀指導

摘要：聯結理論讓學習者的思維由淺層趨向深入，由零散趨向系統，由聚合趨向發散。聯結理論為課外閱讀提供了思路。聯結閱讀材料，可以聯結“閱讀鏈接”，實現“一類主題，多種表達”;聯結“快樂讀書吧”，實現“—種推薦，多方落實”;聯結前后課文：實現“—個作者，多向延伸”。聯結閱讀策略，可以聯結批注策略和提問策略。聯結閱讀主體，可以聯結讀者與作者，聯結個體與同伴。

關鍵詞：聯結理論;課外閱讀;閱讀材料;閱讀策略;閱讀主體

一、聯結理論及其對課外閱讀的啟示

桑代克是聯結主義學習理論的創始人。他把動物和人類的學習過程定義為刺激與反應之間的聯結，認為要想獲得必須經歷“嘗試一錯誤一再嘗試”的過程。聯結理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。［聯結理論的特征是：學習的實質在于形成刺激與反應之間的聯結，其本質是激活學習者的思維。［2］聯結理論中的“聯結”，強調重構學習者知識經驗之間的邏輯關系，能夠改變學習者的認知方式與認知結構，讓學習者的思維由淺層趨向深入，由零散趨向系統，由聚合趨向發散。

課外閱讀在拓展學生知識面、促進學生主動學習方面具有獨特價值，但客觀存在“淺閱讀”“被閱讀”“碎閱讀”的現象。聯結理論為改變這些現象提供了思路。

（一）以聯結的方式閱讀，能夠促使學生的課外閱讀走向深入

“淺閱讀”說的是學生愛讀一些不用動腦的書；不愿讀一些有思想深度的書，即使讀了可能也只知皮毛，形成不了自己的理解。將聯結理論用到課外閱讀指導中，就是指引學生建立不同層面的閱讀聯結，讓課外閱讀走向深入。比如，可以聯結不同體裁的文章，體會表達方式的異同；可以聯結同一體裁不同主題的文章，品鑒推敲其不同的表述風格。長期堅持，學生“淺閱讀”的現象必將有所改善。

（二）以聯結的方式閱讀，能夠提升學生課外閱讀的興趣

“被閱讀”是相對于主動閱讀而言的，表現為學生對課外閱讀不感興趣，通常需要在外力驅使下才會閱讀。閱讀并沒有與他們的生活、經驗等建立關聯。除了教師或家長要求，課外閱讀往往是與己無關的任務。這種情況下，我們可以吸收聯結理論的養分，有意識地引導學生關注閱讀中衍生出的多個聯結：由閱讀素材內容某方面引起的情境聯結，閱讀內容與自己實際生活體驗的聯結，閱讀中自身與作者表達的產生的情感聯結，自己習作與閱讀素材形成的聯結，自己讀過的作品作者之間的聯結，與閱讀內容相關的影視劇的聯結……以多樣化聯結的方式閱讀，使學生的課外閱讀不是單純地接觸文字，而是由文本進行拓展，最終又能在拓展中對文本產生興趣。

（三）以聯結的方式閱讀，能夠為學生編織課外閱讀的“網絡”

短視頻、公眾號文章等新媒體的流行，讓學生越來越難進入沉浸式閱讀和整本書閱讀。他們在“碎閱讀”中接收碎片化知識，很難整合所學。聯結理論強調以聯結的方式整合學習內容，讓知識系統化、完整化。聯結理論視域下的課外閱讀指導，可以打通課內和課外，以一篇精讀帶動多篇同內容、同類別文章閱讀的方式，拓寬學生的閱讀面，促使學生閱讀時將無意識產生的聯結轉化為自覺聯結。久而久之，他們必將形成閱讀方法與內容的“互聯網”，形成良好的閱讀習慣。［3］

二、聯結理論視域下的課外閱讀指導策略

聯結理論視域下的課外閱讀指導，可以根據學生的實際情況，選擇符合其特點的閱讀內容與閱讀方法，使他們的已知經驗與新進入大腦的信息進行聯結，提高閱讀效率。

（一）聯結閱讀材料

教師要充分利用已有的閱讀材料，對學生進行課外閱讀的拓展，幫助學生構建課內外閱讀材料之間的聯結。［4］

1．聯結“閱讀鏈接”，實現“一類主題，多種表達”

統編小學語文教材每一冊多多少少都會附有“閱讀鏈接”。鏈接內容與文本內容相關，既有補充課文知識背景的，也有與課文同一背景主題的，還有與課文同內容卻用了不一樣的寫作方式的……這些“閱讀鏈接”中的素材，是課外閱讀的有效補充。比如，五年級下冊《威尼斯的小艇》一課的“閱讀鏈接”拓展了朱自清的《威尼斯》和喬治·桑的《威尼斯之夜》，在寫同樣一個地點時，兩位作家的寫法、情感、語言各有千秋。據此，可以組織學生比較閱讀，發現作家細節表達的不同。還可以在此基礎上補充有關威尼斯的介紹。再如五年級下冊《紅樓春趣》一課的“閱讀鏈接”鏈接了作家林庚的《放風箏》，教師就可以由此聯結與傳統習俗相關的閱讀材料。此外，還可以在原有閱讀材料的基礎上聯結多種形式的群文閱讀。

2．聯結“快樂讀書吧”，實現“一種推薦，多方落實”

統編小學語文教材的編寫注重學生課外閱讀知識面的拓展，專門安排“快樂讀書吧”來進行閱讀推薦。“快樂讀書吧”的編排，不僅是要告知學生閱讀圖書的名字，更重要的是立足課內導讀，讓學生產生閱讀興趣，快速投入課外閱讀。聯結“快樂讀書吧”，可以通過開展閱讀活動、進行閱讀檢測等方式，促進學生課外閱讀，實現“一種推薦，多方落實”。比如，五年級下冊“快樂讀書吧”的主題是“讀古典名著，品百味人生”，導讀內容比較豐富，既有四大名著人物的介紹，又有經典故事的梗概；不僅有《西游記》的片段，還有對四大名著章回體特點的總結……聯結這些資源，開展推薦名著人物、描繪名著場面、演說名著片段等方式的課外閱讀先導課，并在后期開展講名著故事競賽、寫名著閱讀心得等活動，能夠切實將課內課外聯結起來，促進學生課外閱讀。

3．聯結“前后課文”：實現“一個作者，多向延伸”

教材單元中的課文、不同年段的課文，雖然順序有前后，但往往具有連貫性，尤其是名作家和經典篇目之間，始終有根“線”貫穿始終。此時，我們就可以聯結“前后課文”，打通單元、年段，讓學生由一位作者，多向延伸出同一作者的不同文章，整體了解其創作風格和表達特點。比如，四年級下冊，學生接觸到豐子愷的《白鵝》，對這個作者產生初步印象；五年級下冊，學生學習豐子愷的《手指》，此時就可以進一步感受他創作語言的幽默風趣。再如，學生在四年級下冊學到老舍的《貓》《母雞》，會初識老舍；五年級下冊人物單元又學到老舍的《他像一棵挺脫的樹》，會又識老舍；六年級上冊第一課是老舍的《草原》，會再識老舍。如此高頻率的接觸，印象不斷加深，興趣也會逐步增加。此時，教師就可以抓住作者這個聯結點，讓學生進一步深入了解其表達風格。如果學生興致高，還可以進一步補充人物資料和時代資料，推薦學生閱讀他的小說《駱駝祥子》，深入感受老舍的語言風格。

（二）聯結閱讀策略

除了聯結閱讀材料，教師還可以聯結閱讀策略，指引學生有方法地讀，提高課外閱讀的效率。具體而言，可以聯結批注策略和提問策略，指導學生課外閱讀。

1．聯結批注策略

“不動筆墨不讀書”，強調的是批注在閱讀中的重要性。批注，就是讓學生邊閱讀邊用不同的符號，或標畫出重點詞句，或寫下自己的閱讀理解，或留下自己的批語，等等。批注策略側重讓學生留下閱讀時思考的痕跡，將自己的理解與作者的情思進行整合、融通，獲得思維的進階，實現認知的重構。課內有效落實批注策略，課外遷移運用批注策略，學生的課外閱讀會更得要領。比如，教學《牛和鵝》一課時，教師做了多方面的批注方法介紹；緊接著分解教學第二處批注，引導學生用不同的符號標注人物動作、心理、語言等；隨后提示學生關注課文其余幾處的批注角度，讓學生明白還可以從提出疑惑、記錄體會、寫下啟示等角度批注；之后，教師又補充了其他可以批注的角度，讓學生閱讀課文第8自然段，運用至少四個角度批注，同時布置課外閱讀片段，引導學生將課內習得的批注方法遷移運用到課外閱讀中。課外整本書閱讀，教師也同步跟進指導學生運用批注的方式閱讀，由一個段落到整篇文章，最后再到一本書，讓學生在每一次課外閱讀中，讀有所思，讀有所感，讀有所悟。

2．聯結提問策略

帶領學生開展課外閱讀，要啟發他們帶著提問意識邊讀邊質疑。聯結提問策略，就是啟發學生以提問的方式閱讀，充分發揮和調動內部動機，從不同角度提問，以問促讀，以讀生問，進而聯結起散點問題，最后以點帶面，促進發散思維。比如，教學完提問策略單元后，教師依托推薦閱讀書目《狼王夢》，讓學生將提問策略運用到整本書閱讀中。一開始，讓學生觀察封面，針對書名和封面進行提問和預測，學生的閱讀興趣在持續提問中得以激發。在接下來的閱讀中，教師繼續鼓勵學生邊閱讀邊提問，不僅較好地訓練了學生的提問能力，還讓學生在發散思維中有了深度思考。

（三）聯結閱讀主體

課外閱讀中的個人閱讀能力提升固然重要，但是在共同體中閱讀，實現與多個閱讀主體聯結，是幫助閱讀個體實現深度閱讀、主動閱讀、系統閱讀的有效方法。［5］

1．聯結讀者與作者

閱讀過程是讀者與作者的多次對話，要想讓客觀的作者的思想真正轉化為閱讀者自己的思想，需要聯結讀者與作者。如此聯結，可以通過一系列的活動來實現。比如，在指導學生閱讀《童年》這本書時，設計一張閱讀交流卡，交流卡上的任務主要分為三類：聯結文中信息，聯結其他文本相關信息，聯結自己的生活。閱讀之后再請學生寫一寫讀后感，加強學生與作者之間的聯結。最后，組織學生在班級內開展分享閱讀感悟的演講比賽，再現自己的思維與表達。

2．聯結個體與同伴

如果能在閱讀中實現個體與同伴的多重聯結，不僅能夠獲得更多的閱讀成果，還能促進深度閱讀。比如，在指導學生閱讀《西游記》時，全班學生分成不同的小組，每組同伴以“最美xxx”（如最美景色、最美形象等）為主題開展主題閱讀，然后派代表分享交流，其他小組同伴根據交流內容與自己的理解，簡要繪制思維導圖。

閱讀主體的多重交互，讓課外閱讀從個體閱讀走向群體互動，閱讀者多點聯結，交流傾聽，智慧碰撞，生成能力，促使課外閱讀走向深入。

總之，在用聯結理論指導學生課外閱讀時，我們要注意聯結閱讀的內容、方法和主體，充分調動學生課外閱讀的興趣，持續提高課外閱讀的有效性，讓閱讀趨向深入、系統。

參考文獻：

［1］馮忠良，等．教育心理學［M］．北京：人民教育出版社，2010：81．

［2］段雙全．運用桑代克聯結理論談語文閱讀教學的有效性［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2010（6）：102．

［3］金珂．小學語文課外閱讀教學的實踐探索［J］．課外語文，2019（33）：120．

［4］施靜炊．讓課內教學與課外閱讀和諧共振［J］．小學教學參考，2020（11）：39．

［5］呂珺妍．基于“1＋X”閱讀共同體的中學生深度閱讀實踐研究［J］.海峽教育研究，2020（3）：81-83.

（是亦桐，江蘇省常州市武進區雪堰中心小學。）