內容語言融合教育理念在中學英語教學中的應用

王曼

【摘 要】內容語言融合教育理念對英語教學而言具有重要價值，其有堅實的理論基礎，主要包括動機理論、輸入假說、社會文化理論、雙層技能假說。該理念符合當前我國義務教育階段英語課程改革的要求，有助于提高教學質量，促進學生核心素養的培養。文章結合我國內容語言融合發展特點，基于國外實踐的基礎，提出了內容語言融合教育理念應用于中學英語教學的方法，即教師應完成角色轉變、重視母語的作用、精選語言內容、與任務型教學法相結合。

【關鍵詞】內容語言融合 英語教學 課程建設

【中圖分類號】G633.41? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）24-33-04

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出培養學生核心素養，促進學生全面發展。同時，強調語言和文化知識的整合，這意味著外語教學中“重語言輕內容”的現狀需得到轉變。基于此，常俊躍及其團隊近十年來開展的內容語言融合教學實踐為基礎教育英語課程體系的建設提供了新思路。其教育理念的育人觀和教學觀與課程標準的要求高度契合，在育人觀上，內容語言融合教育不僅以發展學生的語言能力為基礎，而且把學生的全面發展作為教育目標；在教學觀上，內容語言融合的教育目標則將語言知識與其他學科的知識聯系起來，通過知識教語言，語言與知識協同教學。［1］因此，本文基于內容語言融合教育理念，以國內外教育實踐為基礎，提出該教學理念應用于中學英語課程的設想，以期為英語課堂教學改革提供一定參考。

一、內容語言融合教育理念概述

（一）內容語言融合教育理念的定義及內涵

內容語言融合式學習（CLIL）最早流行于歐洲，在當時被廣泛認為是一種教學方法。其定義為一種使用非母語進行教授的，同時關注語言和內容的雙重聚焦教學形式。在當時參與該教學方法的實驗人員認為，這種方法的變體可以提供超越語言學習的教育。［2］根據這一定義，CLIL教學法包括廣泛的教學實踐，前提是這些實踐是通過附加語言的媒介進行的，并且語言與學科具有共同作用。［3］但由于教學對象、教學目標、教學層次及教師的不同，CLIL教學方法并不完全適用于我國基礎英語教學。［4］常俊躍及其團隊基于CLIL教學方法及內容依托教學（CBI）進行了本土化英語教學探索，并提出了內容語言融合教育理念（CLI）。內容語言融合教育理念與歐洲內容語言融合稍有不同，其定義為“盡最大可能、以最合適的方式將目標語用于融合教授、學習內容和語言，以達到多種教育目標的教育理念”［5］。定義中的“目標語”則是學生除了母語之外需要習得的語言；“融合”是靈活地將跨學科內容和語言結合在一起；“內容”具有跨學科特征，涵蓋學生掌握該語言相關的各學科、各領域的內容，且滿足學生的學習需求；“語言”不再局限于基礎的語言知識，還包括學生理解、習得語言技能所必備的知識。內容語言融合教育理念雖然具有本土化特征，但是其教育目的與CLIL教學法基本相同。

（二）理論基礎

CLIL教學法對語言與內容的雙重關注與基于內容的CBI教學法和沉浸式教育（immersion education）相關，我國CLI的提出也是基于多年的CBI本土化探索，因此幾種理念相互影響，其蘊含的理論均有相似之處。

1．動機理論

動機一直被認為是影響二語習得的重要因素，動機可以驅動學生更好地習得二語與提高二語技能使用的熟練程度。Snow等人認為內容語言融合為語言教學提供了實質性的幫助，該教學中的內容為語言學習提供了主要的激勵，使語言學習成為內容學習的附加內容。［6］學生在學習語言時，具有價值的有趣內容成功激發學生的學習動機，學生通過對內容的訪問習得語言。

2．輸入假說

Krashen在其監察理論中論述了輸入假說，該假說認為學生接受可理解性輸入是二語習得的充分且必要條件。Krashen使用“i”與“i+1”來解釋可理解性輸入，其中“i”是學生當前的語言熟練程度，“i+1”則是高于學習者當前語言熟練度的水平。可理解性輸入中的“i+1”語言則稍微高于學習者當前可內化的語言，Krashen認為這樣的輸入內容才是二語習得中最有價值的數據。［7］當學習者被置于豐富的可理解性輸入環境時，學生通過內容的輸入自然地獲得和使用語言，語言習得生成。這與內容語言融合學習的理念相符，學生可通過語言輸入學習到語言。［8］

3．社會文化理論

社會文化理論立足于人與社會的一體性，認為個體是社會互動的產物，因此個體從本質上來說是一種社會存在。在該理論中，學習來源于社會活動，參加活動是學習發生的重要條件。因此，不管是“內容”還是“語言”，學生只有參與其中才能習得。例如在英語課堂中，學生通過課堂學習不僅可以學習本節課包含的語法、詞匯等語言知識，而且可以使用英語進行溝通、思考、寫作，發展英語技能。語言不是簡單地了解表面內容就可以習得的，而是要深入學習目標語國家的文化內容及思維方式。在內容語言融合理念的指導下，“內容”和“語言”被整合起來，學習者通過具有文化性的內容，在溝通與交流中習得語言，促進各方面技能的提升。

4．雙層技能理論

Cummins在其雙層技能理論中闡述了基本人際交往技能（BICS）和認知學術語言能力（CALP）之間的區別，BICS指的是學生使用語言進行人際交往時的會話流利性，而CALP指的是學生以口頭和書面方式理解和表達與學校成功相關的概念和想法的能力。［9］學術英語是指教學關注特定群體在學術環境中的特定交際需求，這種教學不僅要理解該學科，而且對社會和語言需求具有一定認知，因而學生通過基礎的語言教學課堂難以發展認知學術能力，這對教師在教學中有更高的要求。內容語言融合教育可以滿足學生知識與技能雙向發展的需求，通過對語言內容的理解和加工，使學生具備參與特定學術和文化環境的交際技能。

二、內容語言融合教育理念應用于中學英語教學的設計路徑

內容語言融合教育理念具有堅實的理論背景，其不僅有二語習得理論、社會文化理論作為支撐，同時還包括語言學理論、學習理論、認知理論、建構主義理論。內容語言融合教育理念的本土化發展具有自身特點：在教育目標方面，其涵蓋了語言知識與技能，還包括學生發展必備的素質；在教學方面，語言和內容不再獨立存在，教學活動基于問題與輸出，重視學生參與度，教學素材豐富多樣，教學評價更加注重發展性；在師生關系方面，教師與學生角色多元化，教師更加關注學生的情感需求；在語言使用方面，肯定母語的作用，母語與目標語適度切換。基于此，本文結合我國內容語言融合發展特點，對中學英語教學應用內容語言融合教育理念的實施方法提出以下路徑。

（一）教師角色轉變

教師是課程的實施者，因而教師首先要具備一定的語言能力、英語教學能力及豐厚的知識儲備，且要充分理解內容語言融合教育理念的含義及教學方法。教師同樣要有意識地完成自己角色的轉變，認識到語言和內容相結合的價值。在內容語言融合教育理念中，英語教師以內容和語言教師這種方式定義自己的角色。例如年級英語教學組確定未來幾周內教授的內容領域，將學生所需要掌握的語言技能進行預設，同時邀請與該教學主題相關的學科教師，共同計劃教學內容，包括具體材料、實物及活動的設置。從課程規劃到實際教學，教師必須考慮內容和語言的兼容性。在當前建設新文科、跨學科教學的呼聲下，英語教師更應該最大限度地尋求合作，通過團隊合作，各科教師可以匯集各自專業的知識，促進學生語言能力的發展。

（二）重視母語的作用

研究表明，母語可以在學習者開始學習時創造和建立一種支持和安全的氛圍。［10］基于內容語言融合教育理念，教師在進行教學時要尊重母語所產生的作用，但母語使用時間需根據教學內容的難度進行調節。例如教師在采用討論式學習時，鼓勵學生用英語回答教師用母語提出的問題，或在課后作業中使用母語的材料以促進英語某些概念的習得。此外，需注意的是，母語的使用比例應隨著課程開展的時間而逐步減少。Georgiou認為，隨著課程的開展，語言使用的比例應至少到50%。［11］

（三）精選語言內容

我國中學英語教學內容大多與升學考試相關，知識體系較為系統，因此我國中學英語教師在實施CLI理念時，要分配好教材與教學素材的比例。素材的選擇要符合“內容驅動”原則，既能滿足所授內容的具體需求，又能滿足學生的多樣化學習需求。內容為語言學習提供認知基礎，教師應對所選內容的質量進行把關，語言內容須能刺激學生的認知發展并有一定挑戰性，與教材所授內容相關，涵蓋更多的中國特色文化素養內容，且在規定時間內可以完成相關學習。徐錦芬認為，通過“融通中外”的方式，將中國特色元素融入CLI，不僅可以提升我國外語教學質量，而且為我國教育理念與中國文化走出去作貢獻。［12］

（四）與任務型教學法相結合

教師在教學時應與特定的教學方法相結合，如生活技能的模擬、角色扮演、小組合作、討論式學習、探究式學習、合作學習、自主學習等，激發學生更高層次的技能學習與使用。因此，將CLI與任務型教學法（TBLT）結合具有重要意義。Littlewood認為，CLI和基于任務的學習與教學之間沒有間斷性。［13］Richards將任務型教學法和基于內容的教學都概括為“CLI運動的延伸，但它們采取不同的途徑來實現交際語言教學的目標——培養學習者的交際能力”［14］。教師在任務前、任務中、任務后需表現出積極的教學行為，如清晰、準確地描述任務，通過保持任務重點來保持學習者對教學任務的參與，并傳達他們對學生的期望。在任務過程中，教師要注重啟發。教師的再啟發技能在擴大師生交流方面發揮著重要作用。［15］當學生無法回答出問題時，教師可以轉述問題、擴展問題以提供更多信息。

此外，教師還需平衡輸入、互動與產出的關系。教師不僅要確定好教學的內容并提供相關的輸入，而且要幫助學習者進行形式-功能分析，為了達成此目標，讓學習者生產語言也至關重要，只有通過生產語言，他們才會意識到自己的語法需求。［16］教學輸入應呈沙漏形，將焦點從內容逐漸轉移到語言細節，如拼寫或語法點。在課堂的結尾處，可預留時間讓學生用英語寫一個摘要或總結以概括本節課的收獲，或讓學生以小組為單位列出本節課的問題清單，通過師生問答的方式解決問題，未能解決的問題則讓學生查閱相關資料，在下節課進行展示。通過這種方式，教師可以直觀地判斷語言和內容缺陷，并將此類信息歸入下一次的課程計劃中。教師在展示語言內容時，可以多模態搭建支架。當前我國有關CLI與TBLT融合的案例較少，在內容語言融合教育理念下如何有效地設計任務并與教科書結合亟待解決。［17］

內容語言融合教育理念對英語學習和英語教育意義重大，是對當前國家外語人才發展需求挑戰的回應。CLI始終堅持內容驅動，在不同的語言課堂中創造貼近學生真實生活且有意義的學習機會，通過增加外語輸入，讓學生有更多機會進行互動，真正有效地學習語言。盡管我國的內容語言融合教育理念仍在探索當中，且實踐的對象多為大學英語專業學生，但是仍取得了較為顯著的成果。將內容語言融合教育理念應用于中學英語教學，可以使人力資源更具有成本效益，因此應對其足夠重視。

【參考文獻】

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