閱讀為要：基于關鍵能力的語文單元統整教學談
——以統編版語文四年級上冊第四單元教學為例

浙江省海寧市實驗小學 許 蕾

《浙江省學科教學關鍵問題研究叢書（小學語文）》一書在《如何有效實施單元整組教學》中提出，用好統編版教材，須從整體著眼，了解全套教材的體系結構，把握內容安排的系統性、能力訓練的層次性，實施單元整組教學。由此可知，單元統整教學應基于學科關鍵能力的有效提升，以單元為教學單位，整合教學內容，調整教學順序，由淺入深、由點到面落實。統編版語文四年級上冊第四單元以神話故事組織單元，讀寫合編，本單元還安排了“快樂讀書吧”的教學。那么，如何以“快樂讀書吧”教學作為統領，在閱讀與習作中找到一條有效的整合路徑，提升閱讀與表達的關鍵能力呢？本文就從目標分解、能力提煉出發，圍繞閱讀與表達的關鍵能力，有序、精準推進板塊教學。

一、內容統整，形成單元閱讀場域

統編版語文四年級上冊的“快樂讀書吧”是神話單元的拓展與延伸，意在引導學生積極、主動、靈活地閱讀神話故事。基于此，本文以閱讀和表達能力培養為主線落實單元學習內容的統整，引導學生以單元知識體系為基礎，于單元學習中進行全程閱讀。

（一）目標分解，讓學生學得有序

本單元的人文主題是“神話故事”，學習內容都是圍繞神話故事展開編排的。基于真實閱讀情境，結合單元教學目標，教師要在單元教學進程中及時推進閱讀活動，制訂階段性目標，引導學生有序開展自主閱讀。

《很久很久以前》單元教學目標：

1.能產生閱讀中國神話和世界經典神話的興趣，了解故事內容。

2.能邊閱讀邊想象，感受神話的神奇。

3.能感受閱讀神話故事的快樂，樂于與大家分享課外閱讀的成果。

以上三條單元教學目標從閱讀興趣的激發、閱讀方法的滲透、閱讀成果的分享三個層面進行制訂。因此，在單元統整視角下，關于“快樂讀書吧”中的每一條單元教學目標都能在單元教學進程中得到回應。

例如，對于“能產生閱讀中國神話和世界經典神話的興趣”這一教學目標的落實，從單元統整與興趣激發的角度出發，教師可以將教學內容落實于《語文園地》“詞句段運用”的第一個板塊和“日積月累”中古詩《嫦娥》的教學。“能邊閱讀邊想象，感受神話的神奇”“了解故事內容”這兩個教學目標可對應本單元《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》等課文以及《語文園地》“詞句段運用”的第二個板塊的教學，具體為“能了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；能感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“讀句子，能感受神奇的想象，并說出其他神話故事中神奇的地方”。“能感受閱讀神話故事的快樂，樂于與大家分享課外閱讀的成果”這一目標可與習作“我和_____________過一天”以及“快樂讀書吧”的閱讀分享課相對應。

在單元統整下，教師以“快樂讀書吧”的閱讀目標作為引領，將結構目標分項落實于單元教學進程中，使學生的學習更加有序。

（二）能力提煉，讓學生學得精準

基于本單元閱讀目標的分解，教師找到單元中散落的關鍵能力的培養點，并將教學內容進行解構，將關鍵能力進行提煉，突出文本、單元目標與學段目標的精準把握。

例如，本單元語文要素為“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；展開想象，寫一個故事”。單元中的四篇課文都是圍繞著前兩項語文要素進行編排，突出的是閱讀中獲取信息、復述性理解、感知評價、個性化理解等閱讀能力，以此一一對應單元學習內容。（見表1）

表1 本單元四篇課文教學要點及關鍵能力培養點

通過表1我們不難發現，四篇課文有關鍵能力培養點的反復訓練，也有同一項關鍵能力的螺旋上升。這為教師進行教學內容的統整提供幫助，也使教學更為精準。

二、有序推進，架起單元閱讀支點

從單元統整下的閱讀目標入手，經過目標分解與關鍵能力培養點的梳理，我們把單元內的教學內容當作達成單元閱讀目標的媒介，根據單元教學目標與思維邏輯主線來推進單元教學進程。

（一）引人文“激發點”，開啟興趣閱讀

單元統整教學應根據教學目標與任務推進安排，靈活調整教學內容的教學順序。在單元學習之始，教師要合理、恰當地選擇教學內容，以激發學生單元閱讀與學習的興趣。

例如，開啟本單元的學習，教師可以將《語文園地》“詞句段運用”的第一板塊的八個詞語的教學前置至單元開啟的第一課時，引導學生通過讀詞語，發現這些詞語都是表現“高超本領”的詞語，再用這些詞語與神話或者其他作品中的人物聯系起來，從而初步感受神話人物個性鮮明的特點，了解學生閱讀神話故事的起點，進而激發學生閱讀神話故事的興趣，在此基礎上初步學習“日積月累”的古詩《嫦娥》，分享《嫦娥奔月》的神話故事，在生活與閱讀經驗的基礎上引入本單元的學習。在兩個板塊的前置教學之后，教師進行“快樂讀書吧”的導讀課，引導學生閱讀袁珂的《中國古代神話選編》，初步感受神話的神奇，并在一個單元學習的時間內隨時記錄下自己喜歡的神話人物和故事，寫出自己閱讀神話故事時產生的疑問。

這樣的內容前置，可以為學生學習神話故事搭建興趣支架，也為“快樂讀書吧”的整本書閱讀奠定認知基礎。

（二）尋要素“增值點”，建構深度閱讀

除了人文主題的浸潤，我們還需要回歸閱讀本身，那就是閱讀能力的提升。閱讀能力提升應根植于本單元關于閱讀的語文要素，建構基于閱讀能力與思維能力提升的深度閱讀。

例如，本單元關于閱讀的語文要素分別為學習把握文章的主要內容的方法（要素1）；感受神奇的想象和鮮明的人物形象（要素2）。考慮《盤古開天地》《女媧補天》《精衛填海》文本內容的相似性，教師可將這三篇課文放在一起進行教學。“要素1”的落實以“厘清起因、經過、結果—說故事主要內容—復述（盤古開天地/女媧補天/精衛填海）過程”為教學路徑進行落實。如《盤古開天地》故事的起因、經過、結果，教師可引導學生先觀察課文插圖，再用“流程圖”（如圖1）進行梳理，分清故事的起因是宇宙混沌一片，經過是盤古開天辟地后撐住天地，結果是盤古化為萬物，最后將故事的起因、經過、結果連起來講述盤古開天地的過程。

圖1

在此基礎上，學生將學法遷移至《女媧補天》，通過梳理故事的起因、經過、結果，并發揮想象把女媧煉石補天的過程說清楚、說生動（要素落實增值點）；再學習文言文《精衛填海》，通過結合插圖，了解文言文的大意，在此基礎上圍繞精衛動作、神態、心理等發揮想象，創造性地講述故事（要素落實增值點）。

在一個單元中，教師要將同類型的課文進行歸并，并聚焦語文要素在課文教學中的有效落實，尋找閱讀能力的“增值點”，有梯度地落實語文閱讀能力的培養。

（三）探表達“回溯點”，根植文化閱讀

單元統整應規整閱讀與習作，將兩者自然地過渡、融合。本單元神話故事的閱讀是傳承中華優秀傳統文化的好載體。因此，教師可將單元閱讀的后續推進與表達結合起來，尋求向內的推導（回溯點）。

例如，本單元的統整教學是課內閱讀與課外閱讀同時推進的教學。在希臘神話《普羅米修斯》的學習中，教師要進一步落實單元閱讀訓練要素，并結合《語文園地》的“交流平臺”，以“想象神奇的描寫”和“人物形象的辨析”為話題進行中國古代神話與希臘古代神話的比較閱讀，引導學生初步感受神話對一個國家、一個民族精神發展的影響，感受神話的魅力，在此基礎上舉行神話故事分享會。接下來以對比閱讀、感知傳承為基礎，學生進行習作“我和 過一天”的學習。基于神話故事閱讀的基礎，學生了解人物品質，感受情節跌宕，體會故事中表達的某一種強烈的愿望。在閱讀中，由于學生對于習作提示中的“你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發生什么故事呢”有一定的認知基礎與敘事原型，教師可以將神話故事里的內容與習作提示鏈接起來。如神魔小說《西游記》中的孫悟空“大鬧天宮”“車遲國斗法”“三借芭蕉扇”“三打白骨精”等情節；在“快樂讀書吧”中讀到的《山海經》《中國古代神話故事》等里面的人物、情節也讓人覺得神奇。學生在習作中可以移植這些情境進行想象創生。

本單元的表達訓練整合“交流平臺”、《普羅米修斯》教學、中國古代神話與希臘古代神話的比較閱讀、神話故事分享會、習作等教學內容，在每一個教學內容中都探尋一個促進學生內化閱讀的“回溯點”。

基于關鍵能力培養的單元統整教學，是依據教學內容與學情分析，科學地分解單元教學目標；是圍繞單元人文主題，有效地激發學生的閱讀興趣；更是發掘單元關鍵能力的培養點，以點拓面，架起單元閱讀支點，形成單元閱讀場域，有梯度、有規劃、有系統地進行實踐的教學。