“整讀”漫漫，其修遠兮
——以《魯濱遜漂流記》為例淺談整本書閱讀教學策略

江蘇省南京市江寧開發區學校 張 穎

“整本書閱讀”的觀點最早出現在《論語·季氏》中，孔子從“言”和“立”兩個方面強調了閱讀整本書的重要性，后經葉圣陶先生的推崇與強調，在中學教材中逐步體現一章一節、整本書閱讀教學的理念。語文課程標準也提出“讀整本書”的要求，隨之有關如何開展整本書閱讀教學的研究大大增多。筆者以統編版語文六年級下冊“快樂讀書吧”中推薦的閱讀書目《魯濱遜漂流記》為研究對象，選用與教材一致的版本，進行現狀了解以及課程實踐的探究，希冀能夠探索出幫助學生養成良好的閱讀習慣、提高整體認知能力、豐富精神世界、具有參考價值的“整本書閱讀”教學策略。

一、現狀：“整讀”雖好，“整教”不易

《魯濱遜漂流記》作為六年級的必讀書目，是學生較早接觸到的世界名著、長篇小說，跌宕起伏、引人入勝的情節，樸實易讀、貼近生活的語言敘述很容易勾起學生的閱讀興趣，而這也是學生能夠在比較獨立的狀態下完成閱讀的重要基礎。從這樣的教材編排上可以看出編者貼近學生的用心，從學生的閱讀反饋情況來看，大部分學生在閱讀初期表現出了濃厚的閱讀興趣。

六年級學生只在六年級上冊的教材中短暫地學習了短篇小說，缺乏系統的小說閱讀經驗和方法，《魯濱遜漂流記》作為長篇小說的名著閱讀的伊始，雖不算是鴻篇巨制，但在閱讀中也需要投入較多的時間，且由于閱讀習慣的差異，大部分學生在閱讀前并未制訂閱讀計劃，只是隨意翻看。而在閱讀過程中更多的是了解淺表性的情節發展，應付測評的基礎性知識，對深層的內涵和潛在的價值缺乏閱讀感悟。因此，學生在“整本書閱讀”的學習過程中離不開教師的指導和引領。

對于一線教師而言，如何設計與指導學生進行整本書閱讀教學存在很大的挑戰。除此之外，“整本書閱讀”意味著整本書閱讀是以學生在課外時間進行自由閱讀、教師在課內組織閱讀教學實踐雙線并進的。這本“荒島文學”中優秀的長篇小說代表，其故事背后又有著巨大而復雜的現實教育意義，對師生而言，教與學都面臨著課程計劃的有限性與閱讀需求無限性之間的沖突。因此，教師要在“整本書閱讀”教學的開始之前對課程的計劃、推進、分享、評價做好充足的準備。

二、實踐：“整教”有方，“整讀”有效

在《如何閱讀一本書》中，作者向大家提供了一套系統的、科學的、漸進式的閱讀理念和方法，將閱讀分為四個層次：基礎閱讀—檢視閱讀—分析閱讀—主題閱讀。在每個層次作者都提出了有利于提升理解力和可以借鑒的閱讀方法。基于《魯濱遜漂流記》的編寫特點以及師生的閱讀現狀，筆者結合教學實踐經驗和其他優秀教學設計，對本書的閱讀進行了梳理和系統的課程規劃，按照四個閱讀步驟設置相應的閱讀專題，引領學生從基礎閱讀走向深入研讀，從淺層感知走向積極思辨，努力實現“整本書閱讀”的價值。

（一）基礎閱讀：凡事預則立，不預則廢

基礎閱讀的環節需要師生共同參與，其最主要的目標和任務便是完整地讀。教師的角色身份決定其要率先去讀，讀通、讀懂、讀透，要明晰“整本書閱讀”和“整本書閱讀教學”對于教者而言是兩個不同的概念。在正式閱讀之前，教師可以帶領學生了解四個閱讀環節的含義及方法，引領學生做好讀書前的準備再去開啟閱讀計劃，甚至還需要進行必要的閱讀方法和技巧的教授。新課標對高年級學生提出的默讀速度是每分鐘不少于300字，根據實際數據的反饋可知，大部分學生每天保證1小時的閱讀時間，兩周以內可以完成整本書的閱讀。為了保證閱讀的充分性與連貫性，教師可以將基礎性的閱讀任務安排在假期，并在閱讀之間安排1課時帶領學生學習必要的閱讀方法和課程規劃。表1、表2是筆者針對《魯濱遜漂流記》一書的閱讀擬訂的教學課時計劃和閱讀任務單。

表1 《魯濱遜漂流記》教學課時計劃

表2 《魯濱遜漂流記》基礎閱讀任務單

（二）檢視閱讀：善弈者謀勢，根深則葉茂

檢視閱讀的階段主要是教師借助閱讀學習和文學素養對文章進行梳理，幫助學生將零散的文本信息進行關聯、整合，捕捉關鍵信息，幫助學生樹立全局意識，從整體出發把握整本書的中心思想、主題意義等內容。在《魯濱遜漂流記》的閱讀課堂上，學生通過目錄了解了小說的基本內容和框架：流落荒島前魯濱遜的經歷和航海動機、魯濱遜荒島求生史和魯濱遜離開荒島后的經歷；梳理了荒島生活的目錄內容，發現每出現幾次困難后，必會出現轉機的規律，初步領略了情節的一波三折。

當然，整本書的內容絕非只憑借對目錄的學習便可，對于繁復的書本內容，教師可以借助文學“母題”來聚焦文本的核心與價值，將“母題”作為閱讀與探究的核心，作為課程開發與設計的基點。“母題”的設立要充分考慮其文本特點，《魯濱遜漂流記》是一本長篇小說，小說教學是圍繞“人物、情節、環境”展開的，這是確定“母題”的前提基礎。當然每本書也有它的獨特性，在確定母題時也要關注作品的“個性特點”。本書的獨特之處在于主人公魯濱遜冒險的動機以及荒島求生的過程，主人公的人物形象在整個過程也在不斷成長、不斷發展、逐漸豐滿。抓住這樣的特點來確定“母題”更有針對性。除了要參考書籍本身的特點和探究價值，教師還要思考“母題”是否與閱讀者的實際水平相稱，要充分考慮到六年級學生思維活躍、發散性強，但缺乏辯證思考能力和整體思維力的實際情況，將“母題”的確立落在學生的“最近發展區”內，進而開發適宜的議題，為學生搭建深入閱讀的舞臺。筆者以“冒險與成長”為“母題”，依據新課標對高年級閱讀的要求以及本冊教材中每個單元的語文要素訓練要求，開發了六個議題，形成《魯濱遜漂流記》整本書閱讀課程體系架構（見下圖）。

《魯濱遜漂流記》既可以看作是冒險小說，也可以看作是成長類型的小說。就“冒險”的主題而言，它肯定會有冒險故事的起因、經過和結果等要素，其中也會涉及對其他小說要素的探尋；就“成長”的主題而言，它必然體現的是一個有始有終的過程，會存在成長的價值和意義的思辨。這樣的議題設計有助于打開“母題”學習的窗口，尊重了文本的個性，學生也有據可依、有跡可循，在探究中不斷完善對整本書閱讀的全局意識，形成具有邏輯關系的任務群概念。

（三）分析性閱讀：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”

一個議題實則就是一項閱讀任務，在明確了閱讀任務的前提下，分析性閱讀主要是通過教師引導學生在通讀全書的基礎上，圍繞議題，運用多種閱讀策略進行有選擇、有整合的再閱讀。為了能夠使閱讀課堂組織更有序、訓練更有指向性，教師可以采取問題驅動的方式，在每一個議題后設置一個核心問題，明確學生需要再閱讀的內容，并給予針對性的閱讀策略指導。學生可結合自身情況，自主完成核心問題，也可以小組合作完成研究報告。每個議題在學生自主閱讀的基礎上，開展一到兩次的閱讀交流分享活動。表3是《魯濱遜漂流記》的分析性閱讀任務單。

表3 《魯濱遜漂流記》分析性閱讀任務單

教師在實際教學中，不僅可以明確閱讀任務單上的驅動問題，還可以結合閱讀策略提出成果呈現建議，以上的議題皆以學生交流閱讀成果為主，但呈現形式可以不同。例如，議題“怎樣歷險”，學生可以制表列出困難和方法，有一定美術功底的學生可以通過畫圖等形式來呈現小說中描述的“魯濱遜的住宅”，甚至可以結合自己的實際經驗和當時的有限條件對住宅進行改善，實現真正地跨學科學習，將語文學科與美術、地理、歷史、科學等學科進行有機巧妙的結合，將語文學習與生活無聲地進行聯結，掀起閱讀課堂的探討熱浪。議題“冒險前的魯濱遜”，任務單中可提示學生聯結主人公的行為猜想其心理活動，亦可聯結心理活動猜想人物的語言、行為。冒險前的魯濱遜與父親有過幾次接觸？當父親知道他有了遠航的念頭，是如何有理有據地勸告的？魯濱遜面對父親三番五次的勸告，心理又有怎樣的起伏變化呢？遠航后的他想起父親時是什么樣的心情？學生此時會將立體的、真實的人物形象與表達方法進行聯結，那些原本在自讀過程中被忽視的精彩會在交流的瞬間被點燃。在實際教學過程中，針對不同的議題，教師可以結合各自驅動問題的特征，幫助學生開展形式多樣的成果呈現活動，為閱讀交流課堂增添一抹審美意趣。

（四）主題閱讀：學而不思則罔，思而不學則殆

余黨緒先生曾提出，面對整本書 ，我們必須改變閱讀習慣和思維方式，從感性走向理性，從混沌走向清明，從感知印證式閱讀走向分析論證性閱讀，即思辨性閱讀。閱讀《魯濱遜漂流記》的過程是學生積累知識的過程，是學生思維發展的過程，亦是學生精神成長的過程。教師可以結合學生的不同情況進行分層教學，對于學習能力較強的學生，教師可以布置學生通過自主完成任務，鍛煉學生篩選有效信息的能力以及思辨能力，在課堂上讓學生進行分享，相互補充，在教師的組織下進行思辨性問題的探討；對于學習能力一般的學生，教師可有意識地提供一些資料，引導學生更有方向性地進行思考。以《魯濱遜漂流記》的議題“冒險中的魯濱遜”和議題“冒險后的魯濱遜”的教學為例，筆者在解決了驅動問題后設計了如下思辨點：

（1）梳理魯濱遜對星期五的改造前后的對比及其改造策略，你覺得魯濱遜和星期五之間是仆人關系還是朋友關系？

（2）推薦紀錄片《大國崛起》第三集《走向現代》，了解英國殖民擴張的歷史背景，了解魯濱遜人物原型塞爾柯克的資料，思考作者這樣改寫塞爾柯克的故事的意圖。

對于第一個思辨點，學生通過比較分析、小組討論，發現魯濱遜對待星期五并沒有考慮過他的感受，他是從滿足自己的私利私欲出發的。通過再閱讀，學生體會到魯濱遜和星期五之間的關系更像是主仆。與此同時，學生在腦海中又產生了另一個思辨點：魯濱遜的人物形象也有缺陷，那他到底是不是英雄？

第二個思辨點的思辨過程有點復雜，學生需先進行課外資料的補充學習，并篩選有效信息與最后的思辨點產生聯結。學生比較能理解魯濱遜是時代與塞爾柯克的共同產物，魯濱遜是正面的，是具有勇敢、智慧等美好品質的資產階級的代表，他符合政治的需要，符合當時人們對資本主義美好未來的設想，這就是改寫的意圖，也是創作該書的目的。當然，從本質上來說，小說本就取材于現實又高于現實，不必過于考究其真實性。

由于課堂閱讀教學的局限性，思辨能力的拓展也必會有所限制。整本書閱讀教學的最終目的不過是想通過一本書的教學，傳授學生閱讀一類書籍的方法，希冀學生能舉一反三開展更多的閱讀，提升閱讀的能力，提高自身的素養。因此，教師也可以嘗試進行整本書的拓展延伸，開展同主題的群文閱讀，擴大學生的閱讀面，進行更深層次的思考與探究。

三、展望：“整讀”漫漫，“整教”求索

本案所呈現的“整本書閱讀”教學策略，以《魯濱遜漂流記》一書的閱讀教學實踐為例，基于對“整本書閱讀”和“《魯濱遜漂流記》閱讀”的現狀分析，設計了四個閱讀教學環節，即基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，詳細闡述了每個環節的閱讀教學策略：做好閱讀的規劃和基礎性的閱讀、全局視角下的“母題”設計、“母題”觀照下的議題課程開發、以問題驅動深度閱讀分析、開展指向核心素養提升的閱讀思辨。通過對本案整本書教學實踐的研究，筆者收獲了很多經驗，也引發了很多思考。在未來的教學實踐中，筆者一定會繼續對“整本書閱讀”進行更深入的研究與探索，力求踐行“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的課程理念，幫助學生達成“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本書”的目標。