隨班就讀學生有效融合的實踐探究

隨班就讀是特殊兒童在普通學校中和普通學生一起接受滿足其特殊需要的教育，是我國特殊教育的重要辦學形式，是保障殘疾兒童少年平等接受義務教育的重要途徑，是提高社會文明水平的重要體現。本文的隨班就讀指的是孤獨癥兒童進入普通學校接受普通教育的方式。對隨班就讀學生有效融合進行實踐探究，堅持以人為本，實施多元教學策略，提升特殊學生融入生活和社會的能力；堅持因材施教，優化個性方案，促進了其“社會適應性功能”的改善；堅持建立成長支架，構建多重場域，提高了其自我認知能力、生活自理能力及潛在優勢智能，為學生的發展賦能，獲得了良好的教育教學效果。

● 研究背景

（一）隨班就讀的概念

隨班就讀指中輕度聽障、視障、智障、精神情緒障礙、肢體障礙等一共7類殘障學生進入普通班就讀，接受教育的一種方式，這些特殊兒童與普通學生一起活動、交往的同時，得到有針對性的教育，獲得自我的成長和發展。本文的隨班就讀指的是孤獨癥兒童進入普通學校接受普通教育的方式。

（二）融合教育的概念

融合教育強調普通學校接納所有學生共同參與學習，反對教育體制隔離造成的歧視和排斥，主張通過適應不同差異的教育措施，滿足所有兒童的教育需要，促進學生的成長與發展。本文的融合教育主要指孤獨癥兒童特殊教育與普通教育的融合。

● 隨班就讀學生的案例背景

小星（化名），男，5歲時確診為輕度孤獨癥，2020年進入普通小學的一年級就讀。他生活在一個關系復雜的大家庭，家中有爺爺、奶奶、姑姑、堂姐、爸爸、媽媽、妹妹，家庭矛盾突出。父親長期在外工作，母親承擔主要的養育責任。

出生到4歲半前，小星逐漸表現出與普通兒童的不同之處，如刻板行為突出，喜歡長時間撕紙板、長時間看轉動的車輪，喜歡轉圈跑；很少說話，只會說簡單的詞語，無主動性語言，不能用準確的語言說出一個完整的句子；平時基本不與家長、老師和小朋友交流；情緒波動大，有噪聲、強光等不適感會引起尖叫和哭鬧；與小朋友發生矛盾，大多采用暴力攻擊的方式。進入幼兒園以后，老師發現了孩子的種種異常，提醒家長帶其到醫院進行檢查，被診斷為“孤獨癥”。家長在醫生的指點下，開始對孩子進行康復訓練。

2020年9月，小星經過教育評估，作為融合教育隨班就讀學生進入小學一年級學習。經過兩學年的融合教育隨班就讀，社會交往能力顯著提高，見到老師可以主動問好，上課可以回答老師提出的簡單問題，下課能主動和小朋友一起玩游戲，想去衛生間時會主動舉手說“我要去衛生間”；理解能力有所提升，當上課大叫時，老師將中指放到唇前，并發口令“安靜”的時候，能立刻安靜坐好；可以讀懂試卷上的題目，并按要求答題；刻板行為逐漸弱化，基本不再出現轉圈跑，撕紙等行為；能基本遵守課堂紀律，上課不大聲說話，不下位子走動，作業能按時完成……

● 隨班就讀學生有效融合的實踐探究

實踐證明，在特殊兒童隨班就讀的過程中，以兒童成長為教育目標，以多元教學策略為抓手，以優化個性方案為中心，以構建多重場域為依托，為學生的發展賦能，可以獲得良好的教育教學效果。

（一）多元教學策略，搭建有效融合平臺

鏡頭1：一年級開學前，老師和小星的媽媽進行了多次深度交流，走訪了該生家庭，全面了解小星的各方面情況，并基于此設計出不同的教學策略。小星入學的第一天極不適應，家長送他到校門口，他哭鬧著拉著家長的衣角不愿意走進學校的大門，家長只好聯系班主任老師。老師根據該生的表現，立刻啟動方案一，由家長送他到班級上課并進行陪讀。第一天，小星拉著媽媽的手走進校園，老師表揚了小星；過了幾天，老師發現進教室時媽媽走在前邊，小星跟在后邊，老師獎勵給小星一顆紅星；漸漸地，小星進校園時走在前邊，媽媽跟在后邊。老師獎勵他，帶著他到花園里觀察小蝸牛和小鳥（老師發現小星下課愛去花園看蝸牛）。幾個星期后，小星可以不用家長陪伴，自己背著書包和其他學生一起走進教室上課了。

教師從多維度了解該生的身心特點，大到能力、習慣，小到愛好、生活細節，依據教學大綱，適當降低對孤獨癥兒童的教學內容和教育評價難度，運用多元教學策略，如游戲化教學策略、教學提示策略、分組合作策略等，為其提供適合特殊兒童的隨班就讀策略。以“自然化”原則對特殊兒童進行最少的干預能力訓練，在教育生成和構建的過程中達到孤獨癥兒童成長的最優化目標。

（二）優化個性方案，提升兒童潛在能力

鏡頭2：小星的社會交往能力較弱，老師注意觀察和思考，為其設計個性化成長方案，促使他參與到自然的社交溝通中來。下課以后，老師發現小星有幾次好奇地跑到講臺前，在電腦上一通亂按。老師沒有批評和制止他，而是問他是不是喜歡電腦，手把手教他開關電腦，并把每天放學關電腦的任務交給他，并為他配備一名小助手，在他忘記關電腦時提醒他去關電腦。下課后，小星看到周圍的同學做游戲會湊上去看，老師便鼓勵學生與他交談，聊一些孩子喜歡的事情，帶著他一起游戲。一開始，他只聽，偶爾會重復同學們的語言，漸漸地，周圍小伙伴的溝通交流起到了意想不到的示范效果，他的語言理解能力提升了，從熟悉的詞匯、簡單句到不熟悉的詞匯和復雜句，他能聽懂了。參與到自然的社交溝通中后，小朋友下課會叫他一起讀書，一起去操場玩游戲，他也會拉著小伙伴的手去走廊里玩玩具，小星再也不是一個人了。

1.建立人際關系，提高社會交往能力

構建孤獨癥兒童的“社會適應性功能”是融合教育的焦點。針對社交動機不足的現狀，教師設計以下個性化的教學策略來提高社交動機：減少對兒童行為的限制或否定，對孤獨癥兒童給予較大的寬容和真誠的接納；自然地表達對孩子的欣賞與喜愛；課堂和課間經常用兒童喜愛的方式與其互動、設計兒童感興趣的游戲。培養和鼓勵兒童的閱讀興趣，讓兒童從感興趣的書籍讀起，通過讀書增強閱讀興趣和能力。

2.提高認知水平，增強情緒管理能力

孤獨癥兒童的認知能力方面發展嚴重不足，無法對事物進行分析、綜合、歸納、整理，對人與人之間的關系同樣缺乏感知，甚至對人際交往溝通中最基本的語言都無法理解。當受到外界刺激時，情緒失控時有發生，教師要冷靜應對，找到其情緒失控的原因，用溫和的語言和行動表達對他情緒的察覺和理解，做其感興趣的活動或小游戲轉移注意力。情緒好轉后，再引導其離開當前的環境，積極處理，等待兒童情緒完全平復后，詢問兒童情緒感受及失控的原因，通過模仿、情境演練等方式提高情緒管理能力，有計劃地進行認知功能訓練。長期堅持認知功能訓練，提高孤獨癥兒童的認知水平，是孤獨癥情緒管理控制的重要環節和方法。

（三）構建多重場域，建立兒童成長支架

鏡頭3：一節音樂課，全班同學大聲合唱時，小星突然雙手捂著耳朵大聲尖叫，邊叫邊使勁跺腳，場面一度混亂。原來，小星聽到較大的噪聲會有情緒失控的反應，老師示意同學們把合唱改成“悄悄地”唱，降低音量。大家非常配合，立刻小聲吟唱。等小星情緒穩定后，班主任將他帶離音樂教室，在他情緒平復以后，表揚、鼓勵他，給予間歇性強化。放學后及時與家長交流孩子音樂課出現的問題，希望家長回家后能夠注意到這個問題。

1.同學是隨班就讀兒童的學習伙伴

在特殊兒童入學前，教師積極在班級宣傳融合教育理念，用故事引導、情感觸動等兒童樂于接受的方式營造“平等、尊重、共享、支持”的集體氛圍，倡導全體學生正視并接納特殊兒童。特殊兒童入學后，教師注意觀察其與普通兒童的交往情況，找到1～2名有愛心、有耐心、有能力的同伴和其成為前后座同學，充分利用普通兒童的示范作用，發展特殊兒童的行為模仿能力和社會交往能力。

2.教師是隨班就讀兒童的發展伙伴

教師是融合教育的主導者，教師的定位應該是多角度的，因為有愛和責任，有理解和支持，所以他們既是教師，也是家長，更是伙伴，調動積極因素，培養正常兒童的悅納、助人、寬厚等品格，培養特殊兒童的社會交往能力、自我生存等能力。教師的關愛，教師的一言一行，或多或少會在特殊兒童的思想上起到積極正向的作用。普通學校生活、普通班級生活是隨班就讀兒童學習和遵守社會規則的良好渠道，通過日積月累的訓練，他們逐漸會形成規則意識，學會遵守紀律和自我控制。

3.家長是隨班就讀兒童的成長伙伴

家庭教育的時間遠超于學校教育的時間，具有連續性和長期性的特點。家庭是一所學校，也是一個微型社會。家長是對隨班就讀兒童的康復效果起著至關重要作用的人，是孩子發展的引路燈，是孩子成長的助推器，更是孩子成長的伙伴。特殊兒童康復的程度很大部分取決于家長的認知、心態和舉措，家長以理性和親情踐行家庭融合教育，為孩子提供的支持就是無可比擬的。

● 結語

隨班就讀學生有效融合的實踐，堅持以人為本，實施多元教學策略，提升了特殊學生融入生活和社會的能力；堅持因材施教，優化個性方案，促進其“社會適應性功能”的改善；堅持建立成長支架，構建多重場域，提高了其自我認知能力、生活自理能力及潛在優勢智能，為學生的發展賦能，讓“一個都不能少”的隨班就讀教育真實發生。