細(xì)讀文本，讓閱讀充滿“語(yǔ)文味”

語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該有“語(yǔ)文味”，這種“語(yǔ)文味”是指讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中體會(huì)到的一種既令人陶醉，又富有文化氣息與教學(xué)個(gè)性的自由境界與詩(shī)意美感。因此，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去掉冗余的分析，轉(zhuǎn)而關(guān)注文本的整體性；重視語(yǔ)言實(shí)踐，注重文本的語(yǔ)言元素；關(guān)注文本與學(xué)生日常生活之間的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)新課堂教學(xué)方式；在文本情境中體悟思想感情，鑒賞語(yǔ)言運(yùn)用等。這些應(yīng)是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)探索與實(shí)踐的重中之重。課堂探索和實(shí)踐的基本載體是語(yǔ)文教材文本，而語(yǔ)文教材文本也是實(shí)施語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略的最直接載體。當(dāng)下，文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)從語(yǔ)文閱讀教學(xué)出發(fā)，并與閱讀教學(xué)相互融合。

在小學(xué)階段，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)細(xì)讀文本來(lái)厘清文本的多層次結(jié)構(gòu)，理解文本的深刻內(nèi)涵，在完善教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上有效進(jìn)行教學(xué)文本的構(gòu)建，進(jìn)而開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在教師的指導(dǎo)下細(xì)讀文本，學(xué)習(xí)并模仿文本中的語(yǔ)言表達(dá)方式，在“字斟句酌”中獲取語(yǔ)文知識(shí)，提高語(yǔ)文閱讀能力，進(jìn)而使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到質(zhì)的飛躍。

一、“多元有界”，尊重文本價(jià)值

尊重文本的最初含義就是要達(dá)成“多元有界”。由于每篇文章都飽含作者獨(dú)特的情感，都有一定的意義要表達(dá)。因此，讀者對(duì)文本的解讀應(yīng)當(dāng)基于讀者主體與文本主體的歷史性結(jié)合，而不應(yīng)該是多元化的“絕對(duì)自由”。在對(duì)文本進(jìn)行多元解讀的過(guò)程中，讀者總是會(huì)對(duì)文本的意義產(chǎn)生自己獨(dú)特的感受。然而，無(wú)論讀者在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生了怎樣不同的閱讀感受，這些感受都無(wú)法超出作者所創(chuàng)作的文本范疇。

例如，在六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一文的學(xué)習(xí)中，在講到“我和閏土從此沒(méi)有再見(jiàn)面”時(shí)，教師可以讓學(xué)生猜一猜：“三十年后，閏土見(jiàn)到‘我’時(shí)說(shuō)的第一句話會(huì)是什么？”有的學(xué)生回答說(shuō)：“兄弟，我們終于見(jiàn)面了！”也有的學(xué)生說(shuō)：“兄弟，我想死你了！這三十年你過(guò)得好嗎？”等等。此時(shí)，教師可以告訴學(xué)生作者與閏土的第二次見(jiàn)面并不像學(xué)生想的那樣，并為學(xué)生朗讀：“一日是天氣很冷的午后……‘啊！閏土哥，——你來(lái)了？’……他終于態(tài)度恭敬起來(lái)，分明地叫道：‘老爺！’……”由于學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景了解甚少，當(dāng)教師朗讀完畢后，學(xué)生的思維會(huì)受到一定的沖擊，教師可以利用這種“沖擊”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景對(duì)閏土的轉(zhuǎn)變進(jìn)行探究，使學(xué)生深刻體會(huì)舊社會(huì)對(duì)人們精神思想的影響。

二、整體閱讀，潛心咀嚼細(xì)節(jié)

每一篇經(jīng)典文章都是一個(gè)有機(jī)的整體，文章中的每個(gè)部分都與整體緊密地關(guān)聯(lián)在一起。教師在引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立起整體閱讀意識(shí)。所謂整體閱讀，就是要在把握文本完整且全面的信息基礎(chǔ)上，從寫(xiě)作的角度來(lái)對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行審視，從而獲取文本的核心價(jià)值。文本語(yǔ)言表達(dá)的情感，文本的脈絡(luò)線索與整體結(jié)構(gòu)，文本的大致語(yǔ)言風(fēng)格，文本的時(shí)代背景等共同構(gòu)成了整體閱讀的豐富內(nèi)涵。因此，教師在引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，要避免出現(xiàn)“只見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的問(wèn)題，要在理解文章大意的基礎(chǔ)上對(duì)文章的意義進(jìn)行引申或創(chuàng)造性的拓展。

例如，在五年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往會(huì)將文章標(biāo)題簡(jiǎn)單粗略地理解為鳥(niǎo)的天堂是文中描寫(xiě)的那棵榕樹(shù)，只關(guān)注作者在描寫(xiě)榕樹(shù)時(shí)所用的詞句之美，而忽略了文章標(biāo)題中的內(nèi)涵。因此，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生把握本文“安靜——安全——安逸”的行文思路，緊緊圍繞“作者是如何為讀者展現(xiàn)鳥(niǎo)的天堂的”這一主線來(lái)品讀文本語(yǔ)言之間的聯(lián)系。通過(guò)這種教學(xué)方式，學(xué)生既可以在整體閱讀中體會(huì)“榕樹(shù)的靜”，又可以在文章細(xì)節(jié)處咀嚼品味“鳥(niǎo)兒的動(dòng)”，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)人與自然和諧之美的感悟。

三、深入淺出，遵循教學(xué)規(guī)律

在小學(xué)階段，由于學(xué)生對(duì)文本中字詞的理解能力較弱，所以教師在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，要在遵循語(yǔ)文學(xué)習(xí)與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，采取相對(duì)有效的教學(xué)手段來(lái)提升學(xué)生的整體語(yǔ)文素養(yǎng)。針對(duì)學(xué)生的理解能力問(wèn)題，教師可以采用“深入淺出”的教學(xué)方式。因?yàn)橹挥小吧钊搿蔽谋荆拍茉谡n堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“淺出”。“深入”即是對(duì)文章的細(xì)讀，而“淺出”的對(duì)象則是小學(xué)語(yǔ)文閱讀的課堂教學(xué)。“深入淺出”中的“深”共有兩層含義：一是要讀得“深”，教師要在投入自身人生閱歷、情感思想、文化背景等要素的基礎(chǔ)上逐詞逐句，甚至逐個(gè)標(biāo)點(diǎn)地進(jìn)行閱讀。二是要對(duì)教學(xué)的“深”度進(jìn)行挖掘。由于小學(xué)語(yǔ)文教材的內(nèi)容較為淺顯，所以教師可以從學(xué)生的閱讀需要出發(fā)，運(yùn)用學(xué)生可接受的閱讀方式來(lái)對(duì)文本的教學(xué)深度進(jìn)行挖掘。

例如，在一年級(jí)下冊(cè)《池上》一詩(shī)的學(xué)習(xí)中，教師讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味“小娃撐小艇，偷采白蓮回。”一句中的“偷”，由于學(xué)生對(duì)字詞的理解能力尚弱，所以往往會(huì)將“偷”中貶義的含義放大。針對(duì)這種情況，教師可以為學(xué)生展示小娃“偷”采蓮的插圖，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察圖中小娃笑嘻嘻的表情來(lái)體會(huì)“偷”中所蘊(yùn)藏的專屬于孩童的天真與童趣。通過(guò)這種學(xué)生樂(lè)于接受的教學(xué)方式，學(xué)生會(huì)更加容易體會(huì)本詩(shī)的意境。

四、內(nèi)外結(jié)合，掌握閱讀方法

在課堂教學(xué)中，教師可以教授學(xué)生運(yùn)用多種閱讀方法，如批注的方法、歸納中心思想的方法等來(lái)使學(xué)生的閱讀由淺入深，幫助學(xué)生獲得自主閱讀的能力，進(jìn)而使學(xué)生細(xì)讀文本的品質(zhì)得到提升。而課外閱讀的方法更加靈活，學(xué)生可以將在課內(nèi)閱讀學(xué)習(xí)中學(xué)到的閱讀方法遷移至課外閱讀中。教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的閱讀需要來(lái)選擇相應(yīng)的閱讀方法。

例如，在六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一文的學(xué)習(xí)中，這是俄國(guó)著名作家托爾斯泰所寫(xiě)的短篇小說(shuō)，文章的內(nèi)容與思想較為深邃。因此，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中將自己感到疑惑的地方做上批注，記錄下自己的問(wèn)題。教師在課堂上為學(xué)生解答這些疑惑，并建議學(xué)生在課外自主閱讀同時(shí)期俄國(guó)其他文學(xué)大師的著作，如屠格涅夫的《木木》、陀思妥耶夫斯基的《白癡》等。通過(guò)這種課內(nèi)課外相結(jié)合的閱讀方式，教師能夠進(jìn)一步鞏固學(xué)生在課上所學(xué)的閱讀方法，進(jìn)而使學(xué)生的閱讀效果得到提升。

綜上所述，當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和研究的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)從語(yǔ)文閱讀教學(xué)的根本出發(fā)，立足于課文文本，注重對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，通過(guò)運(yùn)用文本細(xì)讀的教學(xué)方法來(lái)拓展學(xué)生的思維空間，提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力，促使學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)逐漸完成由外而內(nèi)的深層過(guò)渡，進(jìn)而通過(guò)文本的內(nèi)在人文精神使學(xué)生的心靈得到升華。

張莉（江蘇省南通師范學(xué)校第三附屬小學(xué)）