指向教學創新：區域教師成長共同體運行機制探索

桑國元 葉碧欣

摘要在新課標背景下，開展核心素養導向的教學創新迫在眉睫。區域教師成長共同體建設是推進區域教育綜合改革和教學創新的重要舉措之一。頂層設計、核心引領和高校支持為區域教師成長共同體建設提供了重要的行政力量以及情感力量和專業力量。建立良好的區域教師成長共同體運行機制，需要營造信念共享、情感共通的共同體氛圍，提升核心層在共同體中的引領作用，建設有利于共同體互動的長效機制。

關鍵詞 教師成長共同體；教師專業發展；教學創新；U-D-S協作教研

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）03-0043-04

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“集團化背景下北京市中小學教師資源共建共享機制研究”（項目編號：BFAA19047）的研究成果。

作為一種探索性的行動，教學創新的過程充滿復雜性和不確定性。根據美國《教學2030》的預測，未來的教學會成為一項更加復雜的工作，教師職業的混合性特征也愈發明顯，教師不僅需要教學，同時還可能兼具教師教育者、社會組織者、學習設計師等多重身份。由此，如何建立促進教學創新的區域教師成長共同體，使學校、區域教育行政部門和高校能夠對教師開展教學創新提供協同支持，充分釋放彼此間的“人才、資本、信息、技術”等要素，成為當下的一項重要議題。基于此，本文結合實踐經驗，描繪一種區域教師成長共同體建設的實踐樣態，并結合相關理論探索其運行機制，以期為新課程背景下的教學創新支持提供借鑒思路。

當下，教師共同體已然成為一個流行的概念，這在一定程度上反映了教師對于集體學習與集體實踐的追求和向往。從組織到共同體，其本質是對社會關系與思維模式的重塑，并不斷影響著組織內的社會聯結。但與此同時，也有許多學者表達了對共同體概念泛化的擔憂，他們認為教師共同體處于一種“含糊不清”（disappointingly vague）的狀態，甚至許多人隨意對某類教師群體賦予共同體的稱謂，使得“共同體正處于喪失其全部意義的危機之中”。[1]因此，只有真正理解共同體建立的情境以及共同體所具備的共性和個性特征，才能對共同體本身的運作和內涵產生相對深刻的理解。

教師共同體是全球教育變革和教師教育發展轉型的產物，其中教師專業學習共同體（professional learning community，PLC）和教師實踐共同體（community of practice，CoP）是教師共同體中較為典型的兩種形態。邱德峰和李子健對比了教師專業學習共同體和教師實踐共同體的異同，提出兩種共同體的形態均可從個體與集體層面來審視教師學習，并對教師發展起到積極的推動作用。但是，前者更加關注共同體成員之間的共享愿景、信念和規范，以及共同體在改善學校教育和促進學生學習方面的功能；后者更加關注共同體成員之間的實踐參與和互動，尤其是合法的邊緣性參與在共同體中的作用。[2]從這個角度來看，助力教學創新的區域教師成長共同體屬于兩種形態的結合，本文將其定義為“教師成長共同體”。在新課程改革背景下，社會對教學有了新的愿景，教師需要開展不同于日常教學的新型教學，這項工作很難通過個體的努力來完成，而建立共同體能夠使教師更好地適應變革所帶來的挑戰。[3]

依據知識創新的S E C I循環模型（即群體化〈Socialization〉、外顯化〈Externalization〉、聯結化〈Combination〉和內隱化〈Internalization〉），教師共同體是教學創新的重要中介。一方面，共同體為教師獲取他人關于教學的隱性知識提供了渠道；另一方面，教師也能夠在共同體創設的文化背景中將個性化的隱性知識轉化為可分享的社會化教師專業知識。[4]研究指出，概念轉變可以促進教師認知形態的變化，進而跨越教師信念與教師行動之間的鴻溝。這種概念轉變是對知識進行實踐化的過程，而概念轉變則可以借助教師專業學習共同體的力量得以實現。[5]因此，許多研究將培育共同體作為有效的教學創新途徑。基于情境限制選擇理論，教師的工作情境是變革難以深入實施的根源，尤其是班級-年級制結構和個人主義的教學文化，共同導致了教學的保守性。為此，地方政府和學校可以通過建設教師成長共同體，培育共享教學資本，打破內部情境的限制，基于共同愿景和個體發展建立教師之間的合作協商關系。[6]

湖南省長沙市芙蓉區教育局將基于項目式學習的教育教學質量提升作為推進區域教育高質量發展、優質均衡發展的突破口和落實“雙減”政策的重要載體，并通過建立區域教師成長共同體助推教育教學變革。區教育局、區教育科研中心、八所項目式學習特色小學、北京師范大學項目式學習課題組共同組成芙蓉區區域教師成長共同體，并通過“聯合工作坊”“共同教研”“集體備課”“全國論壇”“區域研討”等路徑，以“培養全面發展的學生”為愿景，以“立己達人”為使命，建設了一支高質量成長共同體。作為一種“松散耦合”的成長平臺，區域教師成長共同體旨在提升“種子”教師的課程與教學創新力和實踐力，從而輻射引領更多教師的成長與發展。本文從頂層設計、核心引領和高校支持三個角度，進一步描繪區域教師共同體建設的實踐樣態。

1. 頂層設計：共同體建設的行政力量

齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）在《共同體》中指出，現代共同體的發展正在努力走出工具主義理性的困境，并展現出兩種趨勢：第一種趨勢是用人為設計的、強加的監控規則來調整節奏，第二種趨勢是在新的權力結構框架內，從零開始創造一種“共同體的感覺”。[7]相關研究表明，地區行政部門和教育科研機構的加入，有利于進一步整合、優化和共享教研資源，并在制訂計劃、落實經費、組織管理、教學評價等方面發揮特定優勢。[8]

以芙蓉區為例，區域教師成長共同體建設是以區教育局聯合區教育科研中心進行頂層設計的。首先，由芙蓉區教育行政部門引導學校依據學校辦學定位和發展規劃，自主申報加入首批項目式學習教學創新聯盟試點校，以此保障參與區域教師成長共同體學校的能動性，增強共同體中教師的認同感和歸屬感。一般而言，共同體中的教師對于教育教學創新、項目式學習等議題的興趣和專長有所不同。共同體應關注并尊重這些差異，而不應追求模式化、大一統的發展方向。具體而言，教師應基于自身的學科特點、教學風格等，習得創新型教學方式，變革創新理念，提升綜合素養。根據愛丁納·溫格 （Etienne Wenger）對于這種現象的闡釋，正是由于教師共同體被賦予了一個新的身份—“教學創新的盟友”，使教師在保持自己獨特教學傾向的同時也想尋求一種歸屬。其次，在區級層面設立項目機構，搭建多層次研討交流共享平臺，分別側重教師培訓、項目研討、校際交流三方面，并在項目式學習教學創新宣傳、教學研究課題申報等方面對共同體成員予以強有力的支持，明確了區域教師成長共同體建設頂層設計的整體框架。此外，芙蓉區定期召開項目啟動會、過程性報告會和項目總結會，以保障共同體正常有序地開展項目式學習教學創新行動，促進跨校教師共同體成員之間的交流。作為助力教學創新的區域教師成長共同體，通常會呈現“由點到面”的發展趨勢，在行政力量的介入下，共同體將逐漸形成具有可持續性的進出機制。同時，高校專家對共同體學校定期的巡回指導、現場評估以及跨校協作教研也有了更加規范的制度和經費保障。

2. 核心引領：共同體建設的情感力量

核心引領是指學校校長和中層干部運用獨立判斷，引領教師共同體進行教學創新。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和舍利（Dennis Shirley）指出，核心引領是切實推進學校教學創新和工作效率提升的重要方式。[9]在區域教師成長共同體中，學校是推進教學創新的能動主體，核心引領是共同體建設的情感紐帶。

在芙蓉區建設教師成長共同體的過程中，核心引領成為決定學校教學創新成效的關鍵因素。當學校不是停留于完成教育局布置的“規定動作”，而是依據自身實際情況、運用獨立判斷開展與學校總體發展規劃相適應的教學創新時，創新行動將會更加具有可持續性和生命力，共同體中的教師也才會具備更強的專業能動性。換言之，區域教師成長共同體賦予學校一定的自主權，對教學創新加以學術引領而非行政干預。參與共同體的學校則賦予教師一定的自主權，共同體通過“專業魅力”而非行政手段吸引教師參與。核心引領對于學校教師開展項目式學習教學創新起到了一定的緩沖作用—他們既能向共同體中的其他成員表達其所在學校教師在創新過程中遇到的困難和挑戰，同時也能將頂層設計進行“二次調整”，并以適切的方式吸引更多的教師主動參與共同體。

3. 高校支持：共同體建設的專業力量

高校、區域教育行政管理部門和教育科研機構與學校協作開展的教研（簡稱U-D-S協作教研）是區域教師成長共同體的一種重要的實踐形態。表1列舉了北京師范大學項目式學習課題組在支持芙蓉區教師成長共同體開展教學創新過程中的主要運作方式，包括研究合作、巡回指導、專家駐校、網絡教研、跨校工作坊等。[10]有學者指出，在U-D-S協作教研中，外部專家與學校教師的知識互動有三種模式：外部專家主導下的知識遷移、教師參與的知識轉化、合作探究導向的知識變革。其中，知識變革的特點在于合作方通過協商、探究而生產出新的知識，這個過程依賴多方的“持續性互動”（sustained interactivity）。[11]高校研究者與一線教師在不同實踐共同體重疊、交叉的邊界地帶創造出互動交流的空間，使高校與區域的合作項目也成為促進教師專業學習和身份發展的新情境。與此同時，區域教研通過提升教師參與校本教研的程度，也能夠間接地影響教師的教學行動。

新課標背景下，推進區域教師專業學習-實踐共同體建設是促進教育高質量發展、提升教育公平、激發教師開展教學創新行動的重要手段，而良好的運行機制則是促進教師共同體發揮效用的關鍵所在。透過芙蓉區教師成長共同體的實踐形態可以發現，教育行政部門的共同體氛圍營造、學校的核心引領以及高校的持續性支持在推動共同體建設中發揮著重要作用，有助于建設和完善區域教師成長共同體的良性運行機制。

1. 營造信念共享、情感共通的共同體氛圍

在新型區域教師成長共同體建設中，良好的共同體氛圍建設至關重要。滕尼斯（Ferdinand T？nnies）在最早提出“共同體”的概念時，便將其與自然社會聯系在

[12]一起，意在強調地緣和精神在共同體中的聯結作用。雖然隨著時代的發展，現在的共同體早已不再局限于關系親密、守望相助的人群，但信念和情感仍然是維系共同體運行的隱性紐帶。我們可以將這種共享的價值信念視為一種社會盟約（social covenants），它使共同體中的成員在采取行動的過程中更多時候是基于規范的（norms-based）選擇。當教師能夠與共同體所倡導的教學創新理念實現情感共通時，他們更容易依靠善良、忠誠、身份認同感、責任和互惠來開展教學創新，且更愿意在沒有額外報酬和福利的條件下付出時間精力。這種情感共通來自兩方面，一方面，加入共同體的教師并非基于強制，而是源于對共同體倡導理念的認可，且這種共同體的人員進出機制是相對靈活的；另一方面，促進教師對于共同體的承諾，包括對義務和規范的內化以及對回報和期望的一致性協商，同樣可以提升教師對共同體的情感認同。

2. 提升核心層在共同體中的引領作用

由于共同體中的教師來自不同學校，其教學創新行動也在很大程度上受制于學校的整體教學規劃。當教學創新更多地授權于核心層，即那些接近課堂和學校教學工作的教育管理者時，他們可以根據學校需求和專業知識來推動教師開展變革，而非簡單地實施領導層布置的任務。與權威導向（authoritative orientation）的引領不同，核心層在共同體中的引領作用更傾向于協作導向（collaborative orientation），即在行政授權的基礎上，增加核心層對于共同體成員的專業支持和指導。當然，這對于核心層提出了更高的素養要求，包括將國家政策和地區制度等宏觀理念轉化為用于指導教師實踐的具體戰略與程序，將抽象的教學理論和復雜的教學技能轉化為可實踐的教學行動，并通過合理的形式傳遞給共同體中的其他教師。此時，核心層在某種程度上扮演著教師教育者的角色，需要具備完備的教師教育者專業素養（如循證實踐素養、跨界素養與情境素養等）。[13]而這些素養的培育，則需要通過研制理論與實踐相互結合、知識與經驗相互轉化的教師教育者培訓項目得以實現。

3. 建立促進共同體互動的長效模式

互動是共同體運行的核心特征之一，教師可以通過共同體中的信息和經驗交流、資源共享等方式更好地解決教學創新過程中的問題和困惑。[14]在本研究中，高校與學校、教育行政部門的持續互動交流，是推動一線教師深度學習、理解與實踐教學創新的重要因素。因此，在建設區域教師成長共同體的過程中，要著力建立促進共同體互動的長效機制。一方面，要保障互動的有效性，注重完善多方交流機制，包括交流的頻率、形式和內容。如在芙蓉區教師成長共同體中，以課題、論文、著作為載體的教育研究和共同體成員創新教學設計能夠得到區級教育局與教育科研中心以及高校的長期支持，這種支持頻率有利于教師教學創新的持續開展。另一方面，要促進互動的可持續性，通過搭建共同體的在線資源平臺，如教師學習資源庫、學生表現數據庫、教師素養發展數據庫等，優化教學資源的共建共享機制，推動區域性的教學創新行動。

參考文獻：

[1] Dufour R. What is a “professional learning community”？[J]. Educational Leadership：Journal of the Department of Supervision& Curriculum Development，N.E.A，2004，61（8）：323-334.

[2] 邱德峰，李子建.教師共同體的發展困境及優化策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2018（2）：53-58.

[3] 沈佳樂.教師共同體的要素及其情境分析[J].課程·教材·教法，2015（4）：105-109.

[4] 張杰，林麗.基于知識管理SECI模型的教師學習共同體構建研究[J].電化教育研究，2012（9）：31-35.

[5] Long T，Zhao G，Yang X，et al.Bridging the belief-action gap in a teachers’professional learning community on teaching of thinking[J]. Professional Development in Education，2021，47（5）：729-744.

[6] Cuban L.A fundamental puzzle of school reform[C]//Lieberman A. Schools as collaborative cultures：creating the future now .Bristol，P A：The Falmer Press，1990：75.

[7] 齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：39.

[8] 李素芹，胡惠玲.基于U-G-S協同模式的教師發展學校設計[J].教育研究與實驗，2016（4）：35-39.

[9] Hargreaves A，Shirley D.Leading from the middle：Its nature， origins and importance[J].Journal of Professional Capital and Community，2020，5（1）：92-114.

[10] 楊清.科研機構與地方政府合作：區域教育綜合改革的新模式[J].中國教育學刊，2015（10）：12-16.

[11] 王曉芳.從知識遷移、轉化到知識變革：院校協作中一線教師與大學專家跨界知識互動模式[J].當代教育與文化，2022（1）：76-86.

[12] 斐迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館， 1999：95.

[13] 宋萑，徐淼.教師教育者循證實踐與教師教育證據迭代[J].教育科學，2022（3）：8-14.

[14] 葉碧欣，桑國元，黃嘉莉.課程與教學創新的學校組織氛圍研究—以一所項目式學習特色校為個案[J].全球教育展望，2022（9）：66-77.

（編輯 崔若峰）