“一核五環”支架式讀寫教學模式的實踐探究
——以《百萬英鎊》劇本創寫為例

傅佳琪

（浙江省蕭山中學，浙江 杭州 311200）

寫作是學生最難把握的輸出性語言技能，也是新課改環境下英語教學格外關注的焦點。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》強調指向學科核心素養的英語教學應以主題意義為引領，以語篇為依托。科學、有效的寫作教學定然離不開對主題意義的深入探索及多維度的文本解讀。

一、讀寫教學現狀

高中英語讀寫教學存在多種問題，扼殺學生寫作興趣，限制學生語言能力和思維品質的提升。

（一）忽視學生主體地位，教多于學。

無論是設計還是實施階段，教師的教總是脫離學生的基本學情，凌駕于學生的學之上。在寫作評價時，教師批改是學生習作唯一的反饋方式，忽略了學習者之間互相反饋的積極作用。

（二）缺乏學生思維含量，講多于想。

滿堂灌教學模式，忽略了教學情景的創設及對主題意義的建構，嚴重違背了學生的認知規律。應試為導向的機械化、碎片化教學片面地專注于知識的傳授和模板的套用，使學生的思維僵化。

（三）分離讀寫課堂教學，模式單一。

傳統的寫作教學往往采用“習題寫作—教師批改—課堂講解”的單一模式，忽略了與閱讀教學的整合統一，導致語言的輸入與輸出脫離主題意義的引領，缺乏從文化和語用角度的分析，阻礙學生綜合語言能力的發展和提升。

基于以上教學現狀，筆者嘗試以人教版（2019）高中英語必修三Unit 5 Million Pound Bank Not e讀寫課為例探究高中英語寫作教學的有效途徑。

二、支架式教學

支架式教學是基于蘇聯心理學家Vygot sky的“最近發展區”理論而提出的新型教學模式。該理論認為“最近發展區”是由獨立解決問題所決定的實際發展水平與在成人指導下或者在與能力較強的同伴合作過程中，解決問題所決定的潛在發展水平之間的距離?！爸Ъ堋币辉~源于建筑行業的腳手架，現指教師為幫助學生跨越“最近發展區”，實現能力發展所提供的概念框架等支撐性教學工具。支架式教學本質上是引導學生在人際交流協作中不斷攀登支架實現意義建構的過程。以此為基礎，筆者提出了“一核五環”的寫作教學模式。

三、“一核五環”寫作教學模式

“一核”指“主題意義”，“五環”指“感、讀、品、寫、評”五個教學環節。“感”即創設情境，讓學生感知主題意義，為后續研讀文本建立情感態度基礎；“讀”即解讀語篇，梳理整合文本表層信息，深入思考作者意圖和態度，為合理進行語言輸出奠定內容文化基礎；“品”即品讀語篇，探索語篇結構特征和語言特點及其對意義表達的作用，為高質量的語言輸出奠定語言結構基礎；“寫”即以讀促寫，在閱讀的基礎上，綜合運用結構化知識和主題相關語言，想象與創造相似語篇，促進知識向能力的轉化；“評”即以讀評寫，反思與調整寫作內容，深化對主題意義的理解，促進能力向素養的轉化。五個環節相互依托，層層遞進。

四、“一核五環”支架式寫作教學的課堂架構

（一）創設情境，主題意義支架的搭建

課堂讀寫活動都應該在主題意義的引領下進行。主題意義支架可以通過教師課前布置預習任務，搜集視頻等話題相關素材，課上利用現代教育技術創設相關情境的方式建立，從而幫助學生鋪墊一定的文化背景知識，提升學習興趣，激發情感投入。

（二）解讀語篇，內容文化支架的搭建

語篇解讀環節主要關注語篇的三種線索：語言的、信息鏈的、邏輯的，把握主旨要義，了解作者的寫作意圖，為后續寫作建構合理的結構圖式及意義圖式。教師通?？梢岳脝栴}支架、思維導圖支架、圖表支架等方式引導學生自主合作地梳理整合文本信息，理清事件發展脈絡和說明順序，找到內容要點，建立信息之間的關聯，從而更好地理解語篇所承載的文化價值取向。

（三）品讀語篇，語言結構支架的搭建

品讀環節旨在剖析語言是如何將思維、文化融為一體，并推進主題意義的表達。教師可利用標記詞、信息結構圖等支架，組織學生從宏觀和微觀層面透析行文架構。也可利用思維導圖等支架引導學生分類整理話題詞匯、句型，如人物外貌描寫、情感態度描寫、環境描寫、觀點呈現、現象描述等。結合語境，通過對比手法，引領學生體會新的語法項目的意義形式和語用功能，深刻理解語法與主題意義間的關聯。

（四）以讀促寫，學習伙伴支架的搭建

寫作是高階思辨能力的綜合運用過程。學生能力的參差不齊，已有知識體系的不完善，導致其在獨立探索過程中容易遭遇挫折，挫敗寫作信心。因此，教師可以根據學生的個體差異，合理分組，協作學習，在借鑒集體思維成果的基礎上，實現意義建構。這一環節，教師可以通過頭腦風暴、共同探討等同伴支架的搭建，幫助學生協同完成讀后寫作任務，從而降低寫作焦慮感，增加自我認同感，為寫作任務的完成提供了情感支撐。

（五）多元評價，情感認知支架的搭建

該環節旨在評價新創造的語篇語言是否有利于主題意義的表達，關注情節的合理性、結構的連貫性、語言的準確性和豐富性。通過多元化的評價方式，引導學生從主題、內容、語言、結構等方面進行回讀、評價及反思，修正及加深之前對語篇知識及主題意義的認知，從而提升其邏輯思維和批判思維能力，增加其對寫作的自信心。

四、基于支架理論的讀寫教學課例

（一）教學內容分析

本次讀寫教學活動主題是“創編劇本”。閱讀文本是改編自美國作家馬克·吐溫短篇小說《百萬英鎊》電影劇本的第二幕第一場。文本通過不同人物看到百萬英鎊大鈔前后態度的對比，揭露了資本主義社會人們自私勢利的嘴臉和拜金主義的思想。

在跌宕起伏的情節發展背后，作者運用極具張力和性格化的戲劇語言從動作、神態、話語等角度刻畫人物豐富的內心世界，形成一條生動的情緒鏈，又運用了不同的功能語言表現人物間的性格差異，突顯了戲劇的核心主題。作為一種極富藝術性的文體，戲劇具有特定的語篇結構，一般包含劇本題目、場次、人物、臺詞、舞臺說明等基本元素。

（二）學生分析

確定學生的最近發展區是實施支架式教學的前提。本課例的授課對象是杭州市區一所省級重點高中高一學生，通過課前的訪談及課上的溝通，筆者了解到該班學生語言功底較好，能基本流暢地進行書面表達，但依然存在一定的語言錯誤，對戲劇體裁非常陌生，極度匱乏人物描寫方面的語言知識；多數學生不善用英語交流，合作意識欠缺；學生分層明顯，薄弱學生對寫作存在一定的恐懼心理。

（三）教學目標

1.了解文本大意，理清故事情節發展的脈絡。

2.抓取人物描寫的關鍵信息，理清人物情緒發展過程，理解人物態度變化過程及原因。

3.通過討論分析劇本語言，了解劇本要素功能及語言特點。

4.借助電子詞典的使用，積累有關人物情感描寫的語言素材。

5.通過小組合作，創編類似劇本，提升英語自信。

（四）教學過程

1.創設情境，搭建主題意義支架。

學生結合挖空文本對前情提要視頻進行配音。

[設計意圖]本環節使用視頻、圖片及挖空文本等支架幫助學生初步感知主題意義，讓學生在真實有趣的情境中激活已有認知圖式，激發學生課堂參與積極性，降低口語表達的恐懼心理，為文本的深入學習建立良好的認知和情感基礎。同時回顧前一場中類似的故事情節及人物態度變化，也為學生更好地理解梳理目標文本中情節發展脈絡及人物情緒態度變化奠定一定的認知基礎。

2.解讀語篇，搭建內容文化支架。

①學生掃讀劇本，分段并概括大意，梳理情節發展順序。

[設計意圖]本環節使用時間軸支架幫助學生理清情節發展脈絡，為更好地理解戲劇中人物情感態度的變化奠定認知基礎。同時，復現句式“When Henry...”也為后續創編劇本環節啟發學生創作靈感，幫助學生梳理思路，引導學生設計情節及人物間互動提供了很好的思維工具。

②學生根據段意兩部分進行閱讀，回答問題，分析人物情感態度變化及其原因并完成思維組織圖。

[設計意圖]通過問題鏈支架引導學生深入分析劇本中人物情感態度的變化。借助思維組織圖梳理并整合人物情感發展信息，幫助學生更加清晰直觀地了解故事的暗線架構。深入文本內核，探討作者寫作意圖，為學生創編劇本奠定了文化基礎。

③學生根據人物情緒變化，尋讀人物刻畫類語言，分析人物刻畫角度并完成知識結構圖。

[設計意圖]借助圖表系統地梳理人物刻畫的角度，為后續更好地分析劇本要素功能，完成劇本創編寫作任務做好內容上的鋪墊。

3.品讀語篇，搭建語言結構支架。

①學生精讀劇本，例舉劇本六要素并分析其語言特點。

[設計意圖]本環節運用標記詞支架和思維導圖支架，讓學生初步了解劇本六要素的語言特點。通過節選六要素的代表性語言，用啟發性問題引導學生關注文本標記詞，深入研究各要素的功能及微觀語言特點，包括句式結構、功能話語、時態運用等，為后續自主創編完整的劇本設定語言框架，打下堅實的語言基礎。

②學生學習人物刻畫寫作微技能并使用電子詞典積累相關語料。

[設計意圖]本環節運用學法指導及電子詞典等學習支架，幫助學生了解如何進行人物的情緒描寫。同時拓寬學習渠道，獲取更多地道的語言素材，為后續高難度的語言輸出打下堅實的語言基礎。

4.以讀促寫，學習伙伴支架的搭建。

學生小組探討，確定劇本角色，規劃情節發展，設定情感變化，創編故事結尾，分角色創寫劇本。

[設計意圖]本環節運用頭腦風暴、協作探討、分角色創寫等同伴支架形式，發散學生思維，讓學生以小組的形式自主地選擇喜歡的場景，以閱讀部分所總結的情節提綱為內容支架，以文本中可借鑒的人物對話、電子詞典語言素材以及戲劇六要素的語言特點為語言支架，進行劇本創編?；顒忧?，教師要根據學生認知、能力等方面的差異，組建學習小組，通過合作互動，讓低水平語言學習者有機會從高水平語言學習者處獲得結構豐富的語言輸入，從而幫助其修正語言輸出。同時高水平語言學習者也有平臺展示自己的語言能力，從而提升其語言學習的成就感。分角色合作創寫，可以集思廣益，充分體現每個成員的智慧，也能最大程度調動寫作興趣，降低寫作焦慮，提升寫作信心。

5.多元評價，搭建情感認知支架。

學生根據評價量規進行組內自評、組間互評，并推選優秀作品分享展示。教師與學生對展示作品共同評價。

[設計意圖]本環節運用了評價量規這一學習支架，幫助學生進一步理解和鞏固戲劇的文體特征和語言特點。學生自評階段，評價量規是學生查漏補缺的依據，幫助學生內化所學新知，規范語言表達，促進學生自省式學習，并在學習中不斷認識自我，建立自信；學生互評階段，評價量規又為學生間取長補短、共同進步提供了平臺，幫助學生在交流中更加客觀和辯證地比對、分析和評價作品，從而促進學生批判性思維能力的發展，提升學生的自我認同感和價值感。師生共評階段，評價量規進一步規范學生的表達，加深其對新知的認知，營造民主和諧的教學氛圍，提升學習效果提供了保障。

五、課例反思

“一核五環”支架式讀寫教學模式在具體實施過程中應該注意以下幾方面問題：

第一，情境的真實性和適切性。教師在支架式讀寫教學中應盡力創設與學生生活密切相關，生動有趣的情境，有效激活學生已有圖式，激發學生學習內驅力。難度上契合學生的現有水平和認知規律。

第二，支架的多樣性和輔助性。在推動學生穿越“最近發展區”時，教師必須創設順應學生認知規律的多重支架，保證學生從知識向能力，能力向素養的螺旋式推進。但同時也要注意，支架只是一個“腳手架”，隨著學生能力的提升，教師應撤回支架，給予學生獨立自主探究的機會，從而幫助學生實現意義的自我建構。支架的撤離時機應視寫作任務的難易及學生水平的高低。支架撤離后，教師應該密切關注學生獨立寫作時出現的問題，并在后續教學中進行個性化指導。

第三，評價的反撥性和多元性。讀寫教學的評價中，教師應該積極鼓勵學生踴躍地充當評價者，讓學生在討論和協商中借鑒集體的思維成果，反思和調整自己的知識結構，形成對所學知識的正確認識。同時，自評、互評和師評相結合的多元評價方式也能開闊學生的視野、發散學生的思維，有利于批判和創新思維能力的培養。

六、結語

學生寫作素養的提升有賴于教師支架的輔助和學生的協作探究。“一核五環”的支架式讀寫教學模式通過搭建層層遞進、環環相扣的多樣化支架，引領學生在充分解讀文本的基礎上，進行高質量的寫作輸出，打破了傳統教學讀寫分離和教師“一言堂”的局面，兼顧了學生的主體地位和教師的主導作用，是新課改環境下提升寫作教學效度的有效途徑。