核心素養視角下的高階思維培養探索

韋文慶

［摘 要］在推進普通高中教育領域綜合改革的背景下，如何推進課堂教學改革，提升育人質量，培養適應現代社會發展的合格人才，成為熱點問題。要想落實立德樹人的教育理念，就要創新教學方法，改革課堂教學。要想落實有效教學、有效學習，就要推動基于核心素養的課堂教學改革，落實高階思維培養。

［關鍵詞］核心素養；高階思維；培養策略

［中圖分類號］? ? G635? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）36-0071-04

核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個維度，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體又可以細化為國家認同、國際理解等十八個基本要點。六大素養之間互相聯系、互相補充、彼此促進，在不同情境中協調發揮作用。根據核心素養的總體框架，按學生年齡和發展特點，可有針對性地提出各學段學生的具體表現要求。高中是促進學生養成適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的重要階段。當前教育背景下，高中教師要抓住學科的基本特點，掌握核心素養要求，在完成教育教學任務的同時，不斷反思自己的教學方式，多開展有益于學生身心健康發展的教學活動。實踐研究發現，核心素養視閾下，為發展學生高階思維，提高學生能力，教師要懂得在課堂上恰當應用真實情境。

一、核心素養視閾下高階思維培養的優勢

首先，可以培育學生的創新思維。如在物理課堂中，學生一般能夠依靠探究性實驗，論證物理知識內容。學生在探究的過程中，可激活自身的創造力，養成創新思維，為今后的實際應用做好準備。

其次，能夠依據課堂內容，營造濃厚的學科知識汲取氛圍。如生物教師在教育過程中，應該給學生創設相應的課堂情境，以培育學生的模型認知能力和構建能力。教師還可借助多媒體使相關情境的運用多樣化，促使學生立足微觀和宏觀角度，挖掘生物知識本質。在這個過程中，學生可以發展高階思維，進而提高自身的理解能力，以及實踐應用能力。

最后，提升學生的批判性思維和問題解決能力，從而使學生更好地適應未來社會的發展。當前，部分學生存在缺乏批判性思維和探究精神的問題。這一方面是由于過度重視傳統教育模式，藝術、體育和其他個性特長領域的發展長期被忽視；另一方面是由于課程內容形式和教學方法過于單一，限制了學生的思維發展。而高階思維的培養則可以防止教學僵化，有利于學生未來的發展。

二、高階思維培養策略

（一）活用情境教學激發學生求知欲

教材上的知識內容一般較為基礎，因此學生想要在考試中取得更好的成績，就不能把學習的范圍局限在教材。學生要拓展知識面，在掌握基礎知識的同時，進行延伸性學習。單純的知識傳授，較為枯燥乏味，難以調動學生的興趣。所以，教師在教學的時候要多做創新性的變革，讓“一人”課堂轉換成全員參與的課堂，增強學生的課堂主人翁意識。教師可以多設一些問題，使相關模式從“一問一答”轉變為“一問多答”。高中學生所處的年齡段決定了他們都有一顆不服輸的心。教師應該牢牢把握學生這一時期的性格特點，創設相關情境引導學生積極主動地去學習新知識。在習慣養成之后，學生會主動地尋找途徑拓展自己的知識面。

例如，對象州縣中學語文組吳秋紅老師的《竇娥冤》角色扮演融入情景模式靈動課堂展示課（見圖1），學生好評不斷。角色扮演涉及與人物相關的學習內容，具有普遍性，容易推廣。學生扮演的，不僅可以是課文中的角色，而且可以是當下的社會新聞人物。在此模式下，學生可以依據自己的理解自由發揮。為取得更好的舞臺效果，他們甚至會制作精美的道具。

仿真情景活動的開展，實際就是對真實情境的合理應用，即通過創設真實情境，用“真情”換取“真心”，連接學生的情感和知識經驗，推動學生的興趣提高和學習內容延展。

教師在創設情境提出問題之后，可以給予學生一定的時間去思考，或獨立探究，或小組討論，重要的是要讓學生參與到相應過程之中，對相關問題產生探究欲。人一旦有了探究欲，就會萌生弄明白的想法。在活動的過程中，學生能夠體會學習的樂趣，同時也能體會掌握新知識的成就感。這就實現了教學目標。

（二）靈動穿插實用性知識和專業性知識

教師的責任是按照教學設計完成教學任務。教師要認識到，不僅要傳授知識，還要關注知識內容是否契合學生的現狀，是否貼近現實生活，以使學生感受到學習這些知識是有用的。教師可以根據學生的理解能力，用通俗易懂的語言進行知識講解，盡可能滿足學生的學習需求。教師可以賦予知識一些情感色彩，通過場景模擬、角色扮演等方式，豐富學生的學習體驗，讓學生能夠結合自己的生活經歷去感悟知識、運用知識。這有助于學生更好地理解學科核心素養，升華自身情感。

例如，象州縣中學政治組劉夏老師的《青春在黨旗下飛揚》擂臺辯論模式靈動課堂展示課得到了學生的高度認可（見圖2）。政治學科具有思辨性，相關問題的答案具有一定的開放性，因此在教學中使用辯論模式，可以鍛煉學生的辯證思維，拓展學生的思路。在學科教學中出現評價不一的現象或者問題時，可以優先采用辯論模式。

初次使用辯論模式前，需要先引導學生了解辯論選手的分工，以及辯論方法，并提醒學生在準備辯論階段，正反雙方都需要準備對方的資料。

第一步：師生認真思考，確定辯題。

第二步：學生通過抽簽方式決定立場（正方或反方）。

第三步：預留準備時間。可到圖書館查閱資料，或者利用電腦搜尋可用事例；討論辯手分工。

第四步：辯論時，教師認真聆聽，做好筆記，抓住辯論漏洞以便點評。

第五步：辯論結束，先由非辯手的學生說感想，再由教師總結和點評，提出改進方向。

（三）從室內到室外交叉開展社會實踐活動

實踐是驗證知識學習的重要方法。社會生活是一本鮮活的教材。學生通過親身參與，能使自身的學習興趣得到最大程度的激發。如學校開展的采摘活動，既讓學生感受到了采摘的樂趣，又讓學生理解了勞動的意義。在課堂上給學生講解從播種到收獲的過程，可能并不能讓學生真正感受到勞動的意義，但是通過采摘這個活動，學生就能體悟到，想要吃的就要自己動手，自己動手收獲的勞動果實更加香甜。通過親身參與，學生所儲備的知識就不只局限于語言文字，這對學生以后的成長和對事物的判斷有很好的指導意義。

第一步：明確實踐的目的和意義。實踐課前講述相關目的和要求，以使學生做好分工。

第二步：選定實踐內容。以小組為單位，通過請教、查閱資料等方式認識問題，并尋找解決問題的方法。

第三步：成果展示。統計調查結果，并用表格展現。

第四步：評出優秀小組，歸納總結。這既是學習結果的歸納，又是對學生繼續參加活動的激勵。

又如組織學生參觀烈士紀念館。結合教材內容講解相關知識的時候，一些學生的體會可能還不那么深入。但是當他們真的到紀念館參觀的時候，就會因“直觀呈現”而為英雄們所付出的所震撼。環境會影響人的思考方式。學生在實地參觀的過程中，能夠對所學知識有更加具體和深刻的理解。這有助于他們形成正確的價值觀念。

（四）尊重個體差異

目前，一些教師更傾向于統一化的管理和教學，忽視了學生的個體差異，不能因材施教。如布置統一標準的練習，沒有進行個性化的安排，這便使得每個層次學生的進步都不是很明顯。其實，學科知識的學習都具有反思性，這也能推動個人和集體的發展。因此，教師應當注重帶領學生對知識進行深層次挖掘，讓學生把知識了解透徹，以促進他們自身的發展。除此之外，教師還要引導學生根據自身發展的需要，正視知識學習。

教師要根據學生接受能力的不同進行差異化教學。一方面，對理解能力、分析能力比較強的學生，引導其把目光放長遠，向更深層次突破，不斷豐富知識，挑戰自己，恰當應用知識解決生活中遇到的一些問題，樹立分享精神，把自己的感知、感悟分享給其他同學;另一方面，對學習能力、接受能力較差的學生，從基礎出發，引導他們把地基打牢，不斷激勵他們迎難而上。教師在調整教學方式的同時，還要幫助學生端正學習態度，了解自己的知識盲區，不斷擴充新知識，做到學以致用。不同層次的學生都能在這樣的教學中，體會到自己的進步，不斷突破自己的極限，更加明確學習目標，并在挑戰的過程中，超越自我。這在一定程度上也有利于推動班集體的進步。

要想尊重學生的個體差異，就要容許學生有犯錯的時候。沒有人生來就不會犯錯。學生在日常的學習中更是如此。錯誤本身具有刺激、提醒、借鑒的功能，如果能將錯誤發掘出來并加以有效利用，便能幫助學生更好地去理解和掌握知識。錯誤是學生自身創造出來的一種有益于學習的寶貴資源。因此，教師應教導學生“將錯就錯”，構建“將錯就錯”因勢利導模式。要想有效利用錯誤資源，就要讓學生明白犯錯的原因，并不斷提高他們辨析錯誤的能力。這是避免學生在同樣的錯誤上栽第二次跟頭的根本方法，也能鞏固他們對課堂知識的認知。

第一步：巧設情境問題引入課題。

第二步：利用具體情境培養解題能力。

第三步：查找錯誤，并用白板展現。

第四步：追本溯源，分析錯因。

第五步：因勢利導，進行變式練習。

通過鼓勵學生對錯誤追本溯源，不但能提升學生辨析錯誤的能力，讓學生牢固掌握知識，而且能大大活躍課堂氛圍，引導學生樹立正確的“錯誤”觀：犯錯不可怕，可怕的是不認錯、不改錯。敢于錯，才能糾正錯，才能更進一步接近真理。

（五）以問促思

學起于思，思起于疑。課堂教學須有疑問，才有思考，繼而有解決問題的方案。然而，一些教師在課堂上自問自答，疲于講述結果，最終導致自己講得辛苦，學生學得費力。究其原因，就是教師設計的教學沒有遵循以學生為主體的原則，以致學生不敢問、不會問，更不愛問，缺少質疑能力。要開發學生的思維潛能，提升學生的創新能力和創造能力，就必須讓學生主動找問題，會提問題和探尋解決問題的方案。教師作為引路人，應積極落實以問促思。具體操作見圖3。

第一步：自問自思。課前或者一上課，教師先下發課程導學案。學生根據導學案自學，提出問題，并自己尋求問題的答案。

第二步：互問互思。學生在自學過程中若遇到自己無法解決的問題，可以向自己所在的小組求助。小組內解決不了的，小組長可以向別的小組求教，學會后再將相關知識傳授給本組成員。學生全體都解決不了的問題便提交給教師，由教師做點撥式講解。而對各組自認為已經掌握的部分，教師便分配展示任務，讓小組長帶領本組成員進行相應的知識展示。在該小組展示后，其他小組提出疑問或挑戰，點評這一小組的表現。這個過程，是學生之間相互提問，推動彼此思考的過程。

第三步：追問再思。通過展示、質疑與評價，教師能了解學生理解得較為膚淺或有偏差的地方，由此便可進一步追問啟發，引導學生再次思考。

第四步：總結提升。在教學結束后，教師做學習總結；學生自測達標情況，并反思總結自己的課堂表現與收獲，提升學習品質。

總之，教師要轉變思維，從關注知識點的傳授轉向關注能力的提升和素養的養成，從關注“教什么”轉向關注“學生要會什么”。教師需要更多地思考如何讓知識成為素養，讓知識變成智慧。對于高中學科教學中的每一個知識點、能力點、價值點所承載的核心素養，教師必須認真地研究與挖掘，多從學生的立場去思考教學，以更好地提升學生的核心素養。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 薛超然.中職學前教育專業手工課對學生核心素養的培養探析［J］.福建教育學院學報，2023（2）：102-104.

［2］? 馬少偉. 基于核心素養培養的高中歷史教學初探［J］. 科教導刊，2017（6）：122-123.

（責任編輯? ? 農越華）

［基金項目］本文系廣西教育科學“十四五”規劃2021年度專項課題“基于學科核心素養的普通高中課堂教學改革策略研究”（課題編號：2021ZJY1800）的研究成果。