小學數學課堂教學中學習共同體模式的實踐研究

茍忠育

【摘要】隨著新課程改革的進一步推進，傳統教學的“師本位”狀況得到了有效改善.學習共同體模式的核心在于學生通過合作互動達到共同成長、共同進步的最終目的，是順應素質教育、提高學生綜合能力的重要教育模式.鑒于此，文章從實際情況出發，首先闡述了小學數學課堂教學中學習共同體模式的設計范式，并通過實踐考察，提出了小學數學課堂教學中學習共同體模式的實踐策略，旨在為提高小學數學課堂教學的整體質量提供參考.

【關鍵詞】小學數學；課堂教學；學習共同體；實踐研究

引 言

現階段的小學數學課堂教學存在著諸多問題，包括教師教學節奏過快、學生學習地位被動、學習層面淺表、學生的學習主動性不強等.在這種情況下，學習困難的學生越來越多，他們無法從學習中獲得滿足，繼而失去了學習信心與興趣.學習共同體模式作為一種學生主動探究、深度合作、自主探索的學習組織對提高學生學習自主性與學習積極性都有著較為重要的現實意義.

一、小學數學課堂教學中學習共同體模式的設計范式

（一）下位先行同化模式的概念教學設計

數學具有高度的抽象性與邏輯性.概念，即利用文字、圖像等與具有共同關鍵特征的事物進行聯系，是人類理性與客觀世界產生關聯的橋梁.小學數學的概念包括加法、減法、面積、周長、幾何等.學生只有掌握了這些數學概念，才能進一步完成對數學的學習.奧蘇貝爾的下位先行同化模式通過概念的同化教學，進一步夯實了學習共同體模式構建的理論基礎.概念同化是由下到上的教學設計，其先決條件是學生能夠在普遍認可的認知結構中形成同化下位的一般概念，即在共同體模式的影響下學生得以建立統一的認知結構模式，并在統一化的認知中完成對概念的理解.比如，在對“百分數”這一概念進行教學時，教師可先設計預習分數概念這一任務，引導學生在學習共同體模式下獨立探究百分數的分子與分母屬性以及百分數的例證.在此情況下，師生之間不再是“教”與“被教”的強迫式關系，而是“共學”的自然式關系.由此，教師指導學生搭建同樣的認知結構，將下位概念同化至上位概念.

（二）認知發展理論的運算教學設計

運算能力培養是小學數學教學的主要目標之一.學習共同體模式下的運算能力培養主要是根據認知發展理論對學生的意識形態進行共同引導，從而使學生建立數感與符號意識.皮亞杰的認知發展理論將兒童和青少年的認知發展劃分為四個階段，而8～13歲的兒童正處于運算模糊性向具體性過渡的關鍵階段.對于兒童來說，小學階段是其象征性思維能力成熟發展的重要時期.也就是說，小學階段的學生能夠通過對心理符號的運用進一步表征自身體驗.小學階段學生的諸多行為模式，包括邏輯推理內化以及情感體驗皆處于前運算階段，也就是多數依靠直覺與知覺進行學習.此階段的學習共同體模式搭建極為重要，這是因為兒童的推理活動具有不可逆性，一旦在共同氛圍中養成自我中心主義習慣會使學生陷入邏輯的自我混沌.學習共同體模式下的運算教學設計主要以學生心理為基礎，首先利用創設生活情境的方式引導學生通過聯系具體事物共同探討數學運算過程；然后，引入類似的數學情境使學生共同合作完成運算，并在共同合作中找到最優的運算方法；最后，通過下位概念的同化實現運算方法的情境遷移，逐步完成抽象符號的運算.

（三）問題結構維度的問題解決教學設計

喬納森從問題結構維度將數學問題、現實生活問題進行了結構上的劃分，前者為教學問題，后者為結構問題，而邏輯問題處于二者之間.學習共同體模式將信息加工理論作為教學設計的模型基礎，并延伸到建構主義理論設計教學步驟.在共同體結構搭建良好的前提下，問題解決教學步驟如下：概念與原理的復習；問題領域概念模型的設置；出示問題樣例；呈現問題內容；支持共同找尋問題解法；集思廣益反思問題狀態與解決方法.小學數學課堂教學要求學生能夠從數學思維角度初步認識問題、提出問題，并能夠利用數學知識對問題進行解決；通過與他人的合作交流共同對問題進行探究；初步形成反思意識與問題評價意識；能夠形成解決問題的基本方法，養成創新探究意識.問題解決教學設計的主要關注點在于結合小學階段學生的認知發展水平與學習心理，利用學習共同體模式從問題情境中提煉數學問題，并將問題進行轉化.此階段的數學問題僅停留在意識層面上的語言表征，為了實現問題形式的轉化，學生需要通過與他人配合，利用畫圖、具體實物參考等方式，在多維視覺空間表征的支持下將語言形式的數學問題轉化為參量呈現.學生就某問題共同繪制圖示，并對問題中的參量加以標注.參量的直觀呈現使學生更加清晰地體會到各數學參量之間的關系，進而對數學模型進行運算操作.在此過程中，學習共同體模式下的學生在演繹推理與驗證假設的過程中可加強對數學知識的運用能力.

二、小學數學課堂教學中學習共同體模式的實踐策略

（一）學習共同體的組建：凸顯個體的特色化地位

學習共同體的組建如果全憑教師自身的判斷對學生進行劃分，那么很有可能會導致學生之間出現嫌棄、推諉、不情愿等情緒，難以形成學習團隊的凝聚力.但是如果完全由學生自己進行組合，那么不符合“組內異質、組間同質”的原則.經過實踐研究發現，以學生自選與教師分組的形式組建學習共同體較為合適.教師可根據學生的學習狀態將全班學生劃分為三個層次，并在構建學習共同體時要求每個共同體都包含各層次中的兩名學生.這在一定程度上滿足了學生自主構建原則的同時，順應了學習共同體的構建要求，從而保證共同體成員之間建立良好的心理聯結.在構建學習共同體之前，教師需要建設“互幫互助”“團結友愛”的班級文化，同時宣布學習共同體的考核評價方案，將團隊整體進步作為評價考核的關鍵因素.教師可通過班級文化建設加強對學生的心理暗示，即凸顯個體的特色化地位，從而使學生在心理認同學習共同體中的每名成員都是團隊重要的一部分，每個人的進步都會帶動團隊的進步，幫助共同體的其他成員就是幫助自己.

（二）目標愿景的確立：強化學習行動的方向感

學習共同體構建完成后的最重要的任務就是加強團隊內部的向心力與凝聚力，這可通過確定目標愿景的方式來進行.目標愿景指的是共同體共同樹立的學習目標、學習標準以及希望達成的個人成長方向.共同體內部應利用投票或推選的方式，產生一位團隊召集人，然后共同體確立目標愿景，并圍繞目標愿景確定小組名稱，并對名稱的由來加以解釋.此環節除非出現根本性的方向錯誤，否則原則上教師不應干擾小組的命名.如果有成員對小組的名稱有所異議，那么可通過投票或內部商議等方式修改名稱.比如，筆者在實踐考察時曾遇到一個名叫“天下第一”的共同體，成員認為他們的目標愿景就是要成為天下第一.但是在接下來的團隊運行過程中，該共同體成員認為這個名稱較不穩妥，在使用時也不方便，因此該團隊成員把名稱改為了“向陽花開”，他們解釋為只要通過自身的努力實現個人進步就是最好的愿景.教師在此過程中需要結合學生現狀對學生的精神面貌與學習方法加以指導，進一步通過班級文化建設滲透目標愿景的正確價值觀，并確定各共同體的成長進度.

（三）學習任務的設計：共同挑戰后的個人價值實現

學習任務是學習共同體前進發展的主要載體.在設計并完成學習任務后，共同體成員的價值觀能夠統一，并能夠加強團隊的凝聚力，促進積極情感的互相交融.學習任務的設計應從兩個方面進行：一是在情境教學法的指引下確保任務的真實性；二是“大問題”的引領.目前，教師對真實情境的設計主要包含兩個方面：一方面是將數學問題直接呈現的“純數學”情境，另一方面是根據學生生活進行改編或延伸的現實情境.對于小學數學學習共同體的學習任務設計來說，主要采用的是現實情境.現實情境的真實性特征可在進行學習任務設計時使學生將數學與生活緊密相連，其強調學習的體驗感與自發性.“大問題”引領指的是教師結合學生學習實際情況與教學內容設置的統領式教學問題.該問題能夠引領學習共同體進行合作探究與交流，進一步提高學生戰勝問題、解決問題的學習自信心.學習共同體模式的學習任務設計基礎在于教師對學生學情的了解.教師應在學生學情的基礎上緊抓教學本質，合理創設教學情境，利用問題情境法提出“大問題”.例如，在對“長方形與正方形面積”進行教學時，教師可以創設教室面積的問題情境，提出問題：“怎樣求出這兩個教室的面積呢？”該問題具有一定的開放性，學生的探究空間較大.學生不僅可以對長方形面積大小的影響因素進行探究，還能通過圖形的擺放探究長方形面積的計算過程，這為學習共同體模式的進一步深化提供了契機.

（四）學習方法的運用：“聽、說、做”三位一體

學習任務設計完成后，教師還需要引導學生通過“聽、說、做”三位一體的學習方法進行交流.在“大問題”引領下，學習共同體對問題的解決空間很大，但如何在這樣的空間中為共同體成員的發展提供支持是教師后續需要關注的重點.文章認為，為了對學生的獨立探究提供支持，教師可以事先設計好具有整體框架的活動要求與學習清單，必要時也可另設“學習錦囊”，以對部分不適應獨立探究的學生提供選擇路徑與學習方向.在此期間，教師需要保持共同體成員間的密切交流，鼓勵學生表達自身的想法，并力求表達清楚、明白.共同體內的其他成員需要認真傾聽，并思考“如果是我進行表達的話，我應該怎樣說”“有沒有說出自己沒有想到的地方，對自己有什么啟發”.在這個過程中，共同體成員之間除了“互教”關系外，更多的是以傾聽為基礎的“互學”關系，這樣的關系是平等的，是自然的.此后，課堂教學便可以共同體為單位對自身的探究成果進行展示匯報，向全班學生表達共同體的探究內容.展示匯報時，成員之間需要做好分工與配合，A學生負責成果講解，B學生負責板書演示，C學生負責總結陳詞.其他學生同樣需要在傾聽的基礎上與進行展示表達的學生充分交流，對自身不了解的地方提出問題，并通過辯論和評價的方式解決問題或對成果加以補充.此過程中，教師主要負責引領、組織和總結.學生“聽”完之后要“說”出來，“說”完后要根據他人的補充和自身思考去“做”.在“聽、說、做”三位一體模式下，學生勇敢地說，安靜地聽，安心地學.

（五）學習共同體的評價：正確的價值觀建設

學習共同體的進一步完善和發展還需要通過評價來達成.此過程不僅是對成員個體的評價，還是對整個學習共同體的過去發展情況做出評價.評價的目的在于對學習共同體存在的共性問題進行診斷，對部分成員的個性問題加以明確，以此激勵共同體的不斷進步.在這個過程中，教師既需要橫向對比共同體整體的成績變化，又需要縱向對比學習共同體中每名成員的自我成長情況；不僅要對學習共同體的整體成績增長進行評價，還要對團隊整體的精神面貌、學習態度與向心力等方面進行評價.此過程的核心目的不僅在于提高學習共同體成員的學習成績，還要培養學生形成良好的學習觀與價值觀.在評價過程中，教師需要有意識地引導共同體成員與自己的過去進行比較，將自身的進步作為評價標準.學生在剛組建學習共同體確定目標愿景時，應制訂每名成員的成績目標與共同體的整體成績目標，然后在階段性評價過程中結合個體成績與共同體成績折算進步的百分比，以此評價每名成員個體的進步與整個團隊的進步.到學期末時，不同學習共同體需要與目標進行比較：如果達到了預期目標，那么需要對團隊進步的原因進行總結，并在此基礎上制訂新的目標愿景；如果沒有達到預期目標，那么應明確團隊中存在的問題并深刻反思，從而對目標進行調整后繼續前行.

結 語

綜上所述，小學數學課堂教學構建學習共同體的成果較為顯著.經過教師的組織引導，大多數學生都能在團隊的幫助下獨立學習，勇敢表達，安靜聆聽.一方面，學生被動學習的狀態得到了有效改善，課堂中師生共學、生生共學持續效果良好；另一方面，學生的傾聽能力、表達能力、團隊協作能力都得到了良好發展.

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