基于核心素養視野 探索高中語文群文閱讀教學

文/王文枝

引 言

高中語文學科核心素養包括語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度。語文學科核心素養是一種隱性教育，要求教師在實際教學過程中將素養培養目標轉換為課堂活動，潛移默化地鍛煉學生的綜合能力。群文閱讀教學正是創設學生自主表達機會、豐富教學素材的有效教學方式。將核心素養培養與群文閱讀教學相結合，能為教師課前教學設計環節帶來諸多靈感，使課堂教學更具針對性。

一、高中語文群文閱讀教學現狀

（一）教學主次不分，教學效果流于表面

群文閱讀教學采用多篇文本整合教學的方式展開。部分教師在進行群文教學編排時易產生群文喧賓奪主或多語篇教學側重分布不均等問題，導致課堂教學缺乏深度。教學主次的顛倒將影響最終教育目標的落實，導致閱讀教學效果流于表面，學生難以深入感知文義，提升閱讀素養[1]。

（二）文本質量不佳，難以形成高級審美意識

群文閱讀教學效果與其語篇質量存在緊密關聯。在實際教學中，群文質量不佳，主題、情感與教學主題融合度不強，是影響教學效率的首要原因。造成此類問題的原因是教師課前準備不足或教學資源有限。學生長期學習質量一般的閱讀文本，不僅不利于文學素養的積淀，其文學審美水平也難以獲得大幅度提升。

（三）教學形式單一，教學模式缺乏創新

在傳統高中語文群文閱讀課堂上，教師往往采用文本打印發放、以書面對比形式開展課堂教學的單一教學形式。此類教學方法忽略了學生的課堂體驗，不利于對學生學習情感、態度、價值觀的培養。

二、基于核心素養探索高中語文群文閱讀教學策略的意義

（一）提升思維水平，鞏固學習能力

豐富的群文閱讀教學材料能有效提升學生思維能力。學生能通過語篇比較閱讀，比較其質量、語境、主題、情感等維度上的差異。學生語文思維活躍，在群文閱讀的熏陶下，其能逐漸從閱讀中拓展語文學習思維，這有助于其學科能力和閱讀“語感”的增強[2]。

（二）豐富知識儲備，開闊學習視野

群文閱讀能有效豐富學生知識儲備，使學生學習視野得到大幅度拓寬。學生能從優質群文閱讀素材中獲得及時有益的認知補充，從閱讀中探知多元和豐富的世界，成為博學廣知的智慧型學習者[3]。

三、基于核心素養視野的高中語文群文閱讀教學策略

（一）依托群文教學主題，鍛煉語言建構與運用能力

在高中語文群文閱讀教學過程中，依托單元教學主題選擇群文閱讀材料，是鍛煉學生語言建構與運用能力、培養學生語文學科核心素養的有效策略之一。語言素養是學生在高中階段集中鍛煉的基礎學科能力，也是貫穿學科學習始終的學習技能。語言建構與運用能力在自我認知、文化認同、精神建設、公民意識、社會職責等方面均發揮著積極作用。要提升學生語文學科核心素養，鍛煉語言建構與運用能力是第一步。要想鍛煉學生語言建構能力，教師要依托大量優質閱讀材料的訓練。群文閱讀教學恰好符合這一教學要求。群文閱讀材料的選擇是影響群文閱讀教學質量的關鍵性因素。教師在課前準備環節應充分整合教學目標，了解教學主題，選擇優質教學資源，讓群文閱讀教學既達到豐富學生人文底蘊的教育目的，又兼顧對學生核心素養的培養。

以新人教版高中語文《沁園春·長沙》為例，本節課文是一篇毛主席的代表作。教師可以在課前準備環節從本課文本文體中汲取語言建構教學目標：讓學生掌握詩歌語言的建構方法，充分理解“一切景語皆情語”。教師根據本課教學內容和語言建構教學計劃，可以找到在語言建構、文本情感與主題方面與該作品較相似的毛主席的其他詩作，如《憶秦娥·婁山關》和《七律·人民解放軍占領南京》。教師可以將課堂一分為二，以教師主講課文語言建構、學生賞析實踐的方式展開，達到“教學做合一”的境界。在課堂前半部分，教師可為學生逐句精講課文《沁園春·長沙》，言及“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”一句時，以“寥寥數句點明時間、地點、人物、環境，渲染深秋氛圍”為思路引導，帶動學生自主探究該句的語言建構優勢。接著，教師以此類推，落實課文精講，為學生滲透語言建構分析、應用方法。精講結束后，教師可為學生分發群文閱讀材料《憶秦娥·婁山關》和《七律·人民解放軍占領南京》，讓學生根據上半節所學知識內容，嘗試自主賞析群文閱讀材料語言建構之妙。教師在課堂上將“教”與“做”相結合，將理論與實踐相結合，達到了即學即會、深度掌握的教育目的，有效提升了學生語言建構與運用能力。

（二）創新群文教學模式，提升思維發展水平

在高中語文群文閱讀教學過程中，創新群文閱讀課堂教學形式，是提升學生思維發展水平、鍛煉學生學科思維能力的有效策略之一。高中語文教師在培養學生思維素養時，應以思維的連貫性、系統性和整體性為教學側重點，讓學生的學習思路更立體、思維支脈更多元，以尋求高中生語文思維培養策略的創新與拓展。此外，教師還應充分利用群文閱讀教學資源，依照知識目標和語篇內容，設計思維延展性問題，為學生思考路徑賦予獨創性、靈活性特點，在標準化思維鞏固和開放式思維發展的一張一弛中，培養學生系統化、個性化學習思維。學生是獨立的個體，是發展中的人。受先天發育、后天環境影響，其思維模式存在差異。教師可以根據班級學情制訂針對性思維培養策略，實現高中生思維能力的發展和提升。

以新人教版高中語文《立在地球邊上放號》為例，文章作者郭沫若是我國無產階級文學家，著作甚廣，擅長詩歌、劇作、散文等。課文《立在地球邊上放號》與本單元《紅燭》等極具關聯性，都體現了革命精神。作者郭沫若是繼魯迅之后社會普遍公認的革命文化界思想領袖。教師在選擇群文閱讀材料時，要充分考慮作者身份及其革命思想，找到其同類思想篇目《立》《我們在赤光之中相見》和《朋友們愴聚在囚牢里》。教師在進行群文閱讀教學時，可嘗試創設延展性問題和探究小組合作教學模式，激發學生語文思維，使學生從個性化答案中獲得思維靈感。之后，教師可提出問題：“《我們在赤光之中相見》和《立在地球邊上放號》在文體、景物描述、情感和抒寫方法上頗有共性，請大家嘗試自主賞析，探究兩篇文章在多元化閱讀層面的異同。”學生會從個人學習經驗出發，在小組合作探究中對情感、字詞、意象表達、文學形象等層面做出不同解釋。學生在相互探究的過程中能夠收集多種觀點，激發思維靈感，有效推動語文思維的發展。

（三）增強群文閱讀體驗，構建審美鑒賞與創造標準

在高中語文群文閱讀教學過程中，增強群文閱讀體驗，是為學生構建審美鑒賞與創造標準、提高學生文學審美與寫作能力的有效策略。審美鑒賞與創造能力是學生美學靈感的火花，是學生開啟精神寶藏的鑰匙。審美這一行為是基于積極學習心理之上的，教師可以通過豐富高質的教學活動激發學生學習興趣，激勵學生參與到課堂審美活動中，親身經歷審美評價、感知與創造活動，從審美行為中收獲美的感知與感動。在審美鑒賞與創造過程中，教師要依托群文教學，充分重視學生的群文閱讀體驗，利用多元化信息手段創設閱讀情境，營造畫面感，讓閱讀文本中的意象美、理性美、情感美、語言美、品格美以具象、直觀的方式呈現在學生面前，使學生探究漢語言在語言情感表達方面的特別優勢，深度體會群文閱讀材料中字詞運用和情感表現的深層次蘊意，進而使學生對文學審美方法與感知的印象更深刻，審美水平標準更高雅。

以新人教版高中語文《哦，香雪》教學活動為例，課文圍繞小山村臺兒溝姑娘的生活展開，從火車停站短短的一分鐘間隙里描繪出鄉村少女對都市文明的向往和隱秘堅持的自尊，文筆清新細膩，蘊意雋永。教師可以引導學生捕捉同類文筆中的共性，找到作者鐵凝的其他優秀短篇《六月的話題》和《沒有紐扣的紅襯衫》，在課堂上引導學生展開對比賞析。為深化學生對《哦，香雪》中主人公的認知，使學生與文學形象共情，教師可以根據課文內容中“盤旋在山腰的鐵軌”“車頭雄壯地吐著白霧”“比指甲蓋還小的手表”等宏大景觀和細小物品細節，找到生活中的實物圖片，豐富學生的想象力，使學生產生畫面感。教師還可以找到與“北京話”“鳳嬌”“香雪”相關的故事插圖，讓學生對文學形象的理解更鮮明直觀。在信息技術的輔助作用下，學生的想象力得到充分延展。在講解群文閱讀材料時，教師可引導學生有意識地延展想象力，回想學習《哦，香雪》時的想象路徑，抓住一個細節展開想象。學生能從畫面想象和氛圍營造中深度感受文本情感與文學形象的喜怒哀樂，初步達到“理解”美的程度。最后，教師可讓學生從“理解美”遷移至“創造美”，通過布置續寫作業、課堂情境表演等任務讓學生參與審美實踐活動，達到提升學生文學審美能力、構建審美標準的教育目的。

（四）重視傳統文化元素，加大文化傳承力度

在高中語文群文閱讀教學過程中，教師重視傳統文化元素的植入，是加強學生對文化傳承與理解的有效策略之一。文化內容的落腳點和重心在“中華優秀傳統文化”上。教師在群文閱讀選材過程中，應充分重視閱讀材料中文化元素的滲透和植入，溫養學生對傳統文化的認同感和親切感，達到“潤物細無聲”的教育效果。理解與傳承是存在先后順序的。在實際教學過程中，教師應先引領學生理解文化內涵，使其在解決“是什么”問題的基礎上生發情感，產生傳承責任感。文化理解與傳承教育應立足教育全局，讓課與課之間的文化教育目標產生關聯，使傳統文化價值觀念與現代精神生活思維構成有效連接，實現傳統文化的發展和弘揚，讓學生作為傳播文化的載體，辯證地學習、理解、發揚傳統文化，達到加大文化傳承力度的效果，為提升學生語文學科核心素養提供內在驅動力。

以新人教版高中語文《致云雀》為例，本篇課文是英國詩人雪萊創作的抒情詩，是作者極具代表性的經典之作。全詩分為21節，以賞識開始，以詠嘆告終，情感過渡層次分明，行文結構嚴謹。云雀在詩歌中的意象仿佛代表著雪萊的“自我”，是作者理想化的自身寫照。作者借由云雀的描寫飽含激情地抒發他的美學抱負和精神追求。教師如果想通過本課教學培養學生對中華文化的喜愛之情與傳承責任感，便可根據“云雀”這一形象，找到中國傳統詩詞《三都賦》中的“云雀踶甍而矯首，壯翼摛鏤于青霄”和《仙居 其十 永安溪漂流》中“山花解逢迎，參差列紅紫。云雀饒多情，綿蠻囀妙靡”一句，請學生通過對比中外詩歌中對云雀的描述手法，逐個探究云雀在中西方詩歌文化中的文學形象。學生比照課文中“像一片烈火的青云、銀色星光的利劍、霓虹似的彩霞”等描寫，能夠感受中國古典意蘊中“云雀”含蓄、柔情、矯健等意象與西方云雀歡樂、光明之象征，產生深刻體會。教師由意向差異、詩歌文體、描寫手法之間的差異遷移至宏大的文化差異話題，引導學生思考，能夠使學生對中華詩詞文化乃至文學文化產生深厚情感，提升文化傳承與理解素養。

結 語

綜上所述，在基于核心素養視野的高中語文群文閱讀教學中，教師應從語文學科核心素養出發，將素養教學目標分化融入課堂教學計劃中，依托單元教學主題選擇群文閱讀教學素材，創新全文教學模式，甄選優質閱讀篇目，豐富全文閱讀形式，增強學生課堂閱讀體驗，重視傳統文化元素等方式，優化高中語文群文閱讀課堂。此外，教師還應探索優化高中語文群文閱讀教學課程建設的標準化路徑，達到培養學生語文學科核心素養的目的，加快高中語文教學改革步伐。