課堂有效提問教學策略在化學教學中的應用

【摘要】文章基于酸、堿、鹽教學中的問題，探究化學課堂有效提問的方法，通過對比兩種提問策略，總結出有效提問的特點；通過分析問題驅動教學中存在的問題，思考課堂有效提問的實時策略，從而提高教師提問的水平，幫助學生養成主動提問的習慣與意識。

【關鍵詞】課堂教學；有效提問；酸堿鹽；高中化學

作者簡介：鄭珺（1981—），女，江蘇省蘇州市吳中區城西中學。

由于高中學生學習任務重，傳統的題海戰術已經不再適應教育發展的新要求，因此教師必須找到教學的適切點，才能提高學生的學習效率，培養學生綜合素質。而課堂的有效提問就是合適的切入點。布魯納認為，教學就是不斷提問并解決問題的過程，在這個過程中，教師要學會有效地提問，學生也要學會積極主動地提問，只有這樣才能體現學生的主體性，更好地激發學生的學習動機［1］。在解決問題的過程中，學生的思維能力也在不斷地提高，這不僅有利于學生進行深度學習，也能為化學素養的提升打下堅實的基礎。

滬教版九年級下冊第七章“應用廣泛的酸、堿、鹽”是《義務教育化學課程標準（2011年版）》要求的內容，也是學生學習的難點。這一章節銜接了物質分類及離子反應的內容，是高中學習乃至高考的重點內容，因而酸、堿、鹽的教學對于師生而言十分重要。從另一個角度來看，在這一章節中學生接觸的化學物質較多，知識與生活、生產的聯系也更加緊密，因而課上教師設計的問題非常之多。如何利用這些問題幫助學生建構關于酸、堿、鹽的知識體系，使學生形成物質轉化的學科觀念和化學思維，是教師教學中需要解決的重點問題。

一、什么是課堂有效提問

在一份課堂教學方法的問卷調查中有這么一道題目：你是如何認識物質酸堿性特征的？師生的教學行為一般分為以下3種。

【行為1】

生：教師讓我們記住能夠使紫色石蕊變紅的物質表現出的是酸性，如白醋、鹽酸、硫酸等；能夠使紫色石蕊變藍的物質表現出的是堿性，如石灰水、氨水、肥皂水等。

【行為2】

師：有沒有同學知道什么樣的溶液是酸性的？（開始進行演示實驗，即在酸性溶液中滴加紫色石蕊溶液）請仔細觀察顏色變化。

生：溶液變紅。

師：像這種能夠使紫色石蕊試液變紅的溶液表現出來的就是酸性。

【行為3】

師：請同學們在點滴板的空穴上分別加入白醋、酸果汁、稀鹽酸、純堿溶液、肥皂水、氨水、食鹽水等，再加入1～2滴石蕊試液，根據結果對這些物質的酸堿性進行簡單分類。

生：進行分組實驗，并根據實驗結果進行分類，思考為什么會有不同的結果。

師：請同學們聯想我們之前的學習，想一想變色的這兩類溶液分別和我們之前學習過的哪種溶液相似呢？

生：變紅的一類溶液和二氧化碳水溶液性質相似，所以這一類也是酸性溶液。（思考：溶液變藍的物質尚未學習，但已知氨水可以使酚酞變紅，其他變藍物質是否也能使酚酞變紅呢？）

師用實驗釋疑，并總結酸性、堿性、中性溶液的特征。

從以上3種教學行為中，不難看出行為1是傳統的講授教學，在沒有問題驅動的情況下，學生對學習的知識只是被動地接受。行為2中教師雖然有提出問題，但是該問題缺乏啟發性，所以理論上還是傳授教學法。行為3中，教師首先讓學生進行實驗，使學生對“不同溶液產生不同顏色變化”生成疑問，然后再用問題引導學生對已有的知識經驗進行關聯，從而幫助學生通過問題思考的形式主動進行學習。對于行為2、行為3的兩種教學方法，我們可以用表1進行總結。

這兩種教學方法的最大區別在于學生是否主動產生疑問。行為2是應用較為廣泛的一種教學方法，被形象地稱為“口頭的網球比賽”，教師利用問題逐步地把學生引入設計好的流程上，這是一種以教師為中心的教學方法。雖然這種教學方法可以節約上課時間，但學生的思考空間完全取決于教師在每個問題之后預留的時間，學生的思維局限性比較大。而行為3屬于生成性教學，以學生為中心，這也是新課程改革形勢下改變學生學習方式的要求。在生成性教學中，學生成為教學的主體，自主地進行思考，教師則用問題對學生進行啟發，把控課堂教學的流程［2］。

由此看來，課堂的有效提問應該具有三個特征：首先問題要能滿足學生的需求，激發學生學習動機，使學生對教師設計的實驗或者知識產生濃厚的興趣，從而引發積極的思考。其次要能夠讓學生有思考的時間和空間，這就要求教師所設計的問題要結合學生已有的知識水平，讓學生能夠對新舊知識產生聯想，促進舊知識到新知識的遷移。最后要讓學生有所感悟和收獲，學生的學習不僅僅是知識的學習，更是重要能力和素養的提升［3］。比如，在學習二氧化碳化學性質時，學生將二氧化碳氣體通入滴有紫色石蕊試液的水中，溶液變紅，由此學生得出二氧化碳能與水反應生成碳酸的結論。此時教師可以追問：“是什么物質使紫色石蕊試液變紅的？如何能證明并排除其他物質的干擾？”對于剛開始學習化學的學生來說，這個問題會讓他們感到無從下手。為了使學生能夠順利地解決這個問題，教師需要通過逐步設計問題來有效地引導學生，如“整個實驗過程中存在哪些物質？”“如何一一證明這些物質能不能單獨使紫色石蕊變紅？”通過一些較為簡單且連續的問題，學生能夠初步接觸到對比實驗，形成一定的思路去解決此問題。

二、如何進行課堂有效提問

（一）教師合理設計有效問題的措辭

有效問題首先要從措辭上讓學生理解問題考查的具體角度。記憶類問題往往包含“回憶”“識記”等詞匯，比如“在學習碳酸鈉、碳酸氫銨時，可以設計什么實驗？請同學們識記碳酸氫銨俗名的問題并與實際生活相聯”“家中所用的蘇打是什么成分？喝的蘇打水又是什么成分？”；分析類問題常常會包含“對比”“比較”“差別”“相同”等詞匯，比如“如何比較碳酸鈉和碳酸氫鈉的堿性強弱？”；創新類問題往往包含“思考”“探究”等詞匯，如“思考碳酸鈉、碳酸氫鈉與鹽酸分別進行反應時的現象有何不同”。問題中明確的措辭可以幫助學生理解題意，使學生能夠準確、有效地作答，課堂提問的有效性由此得到提升。對于理解類問題，教師的提問應更具有針對性和目的性，以此為學生指明解答思路。

（二）教師教會學生提問

在教學中，教師很少會讓學生在課堂上隨意發揮，主要原因是怕學生說不出來，造成課堂時間的浪費。對此，筆者嘗試了兩種方法，意在教會學生提出恰當的問題。第一種方法為“問題輪”，也稱“問題鏈”，學生根據“問題輪”呈現出的不同角度提出問題。比如在學習常見的堿性物質時，學生就可以根據圖1，提出有效的問題，如：學習常見的堿的目的是什么？常見的堿有哪些？它們有什么樣的共同特征？常見的堿可以發生哪些反應？

另一種方法稱為“以大見小”。具體而言，教師先提出一階問題，學生再根據教師的問題焦點繼續提出二階、三階問題，由此便可使得學生的問題有據可依，有學習的價值［4］。比如在教學金屬與酸的反應時，教師可以先提出問題：如何設計實驗探究不同金屬與酸的反應？讓學生自行展開思考并表達自己的想法。當教師發現學生的表達中存在錯誤時，可以先不糾正學生的錯誤，等學生的實驗結果出來后再讓學生進行反思。教師也可以啟發學生思考“到底是什么地方出現了問題，需要如何去改正”“應該選取怎樣的金屬”“金屬的質量、顆粒大小是否都相同”“酸的溶質質量分數、體積、溫度是否也相同”等問題。學生通過設計對比實驗可以發現上述問題的答案。

三、課堂提問教學中存在的問題

（一）問題多，思維空間小

有些教師對于課堂教學存在很大的誤區，認為課堂教學就是要多問學生問題。如在溶液酸堿性強弱的教學環節中，有一位年輕教師在一節課上提出了大大小小20多個問題，如：蘋果汁、白醋、稀鹽酸呈什么性？用什么去測量其酸堿性？如何使用pH試紙？蘋果汁、白醋、稀鹽酸的pH值分別是多少？pH為多少才是酸性物質……不難理解，教師設計這么多問題的主要原因是想引導學生順著自己的思路出發，防止學生在課堂上跑神，但這些問題中很多都是一些低認知水平的問題，學生的思維空間明顯過窄，不利于學生的發展。對此，教師要對問題進行精心挑選，仔細篩查，減少認知水平較低的問題，并在提問中穿插認知水平高的問題。基于此，教師可以將上述的問題進行優化，提出如下問題：根據上節課的實驗結果，請同學們想一想這些物質的顏色有區別嗎？說明了什么問題？請從課本中找出如何設計實驗去驗證這些物質的溶液酸堿性的強弱（追問：如何使用pH試紙），再根據實驗結果分析pH與溶液酸堿性呈現怎樣的遞變關系。

（二）問題缺乏序列性和層次性

有些教師沒有精心地設計課堂提問，有時候提出的問題存在歧義，有些問題又過于籠統和抽象。比如在剛學完溶液酸堿性的強弱后，教師就問學生胃酸過多的人能不能吃西紅柿，此時學生就會很懵，因為他們只是學習了溶液酸堿性的強弱，對溶液酸堿性和生命活動的關系全然不知，回答這樣的問題只能憑借猜測。教師沒有做好對學生從“扶”到“放”的過渡，這樣就會使得課堂教學陷入冷場，長時間下來，學生的自信心容易受到打擊，他們也越來越不愿意表達自己的想法。因而教師所設計的問題要符合學生的認知水平，讓學生通過由淺入深的問題進行思考，以此逐步掌握較難的知識點。

（三）提問對象范圍小，給予思考時間短

很多教師為了節約上課的時間，發揮成績優秀的學生的帶頭作用，常常只向固定的幾位學生提問，導致其他學生的課堂參與感不強。有的教師雖然也會向基礎較差的學生提問，但只要看他回答不上來，就會自行說出答案，或是找成績優秀的學生另行回答。在教學中，教師往往忽視了引導學生回答的重要性，而學生也只有通過自己一步步得出答案，才能更加記憶深刻。比如在探究“生石灰與水反應是否屬于復分解反應”這一問題時，教師就可以先引導學生回顧復分解反應的特征，再讓學生思考生石灰與水反應的方程式并將其與復分解反應進行對比，從而使學生做出正確的判斷。

除此之外，學生在課堂上用于思考問題的時間不足。有些教師在學生未進行充分思考的時候，就結束了思考時間，導致學生思考不完整、不充分。為此，教師可以設計好預期時間，同時教會學生使用代表不同思考程度的手勢，教師根據學生的手勢判斷學生思考的時間是否充分。比如在探究濃硫酸的時候，教師預留的思考時間就可以短一些，而探究不同金屬與酸的反應現象和差異時，所預留的時間就需要長一些，因為學生不僅要觀察反應現象，還要進行對比思考。

（四）忽視學生的生成性問題

以學生為主體的課堂，要讓學生主動去提問。有時學生提出的問題可能不在教師的預設內，打亂了教師上課的思路及節奏，因而有些教師會忽略這樣的問題。比如在常見的堿這一教學內容中，有些學生就會有疑問：為什么碳酸鈉是堿性而不是堿？此時教師可以順帶引出鹽的概念，并作初步解釋，讓學生大概了解堿與鹽的區別和判斷方法，再給學生留個懸念—那么鹽溶液的酸堿性應如何判斷呢？學生帶著這個疑問去學習酸和堿的反應，并通過教師的進一步引導更透徹地理解鹽溶液酸堿性的判斷方法。

結語

課堂有效提問能凸顯學生的主體性。要想做到有效提問，教師首先要明確有效提問的含義，分析提問教學中存在的問題，掌握有效提問的技巧與策略，從而形成行之有效的提問方法。最后教師還要教會學生提問，讓學生通過質疑到解決問題的過程，提高思維能力，為今后化學素養的提升打下良好的基礎。

【參考文獻】

［1］傅明.基于核心素養的問題驅動式初中化學課堂教學策略研究［J］.大眾標準化，2020（18）：139-140.

［2］劉欣春.淺談初中化學課堂教學中的有效提問［J］.學周刊，2017（09）：76-77.

［3］陳思辰.初中學生非智力因素與化學學業成就的關系研究［D］.上海：華東師范大學，2020.

［4］黃超，代建軍.基于深度學習的初中化學實驗教學實施路徑［J］.現代教育科學，2019（10）：102-107.