以“主問題”為抓手的小學語文教學實踐與思考

○陳松

對于問題教學，丁金念教授認為，“是把教學內容化作問題，引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、養成心理品質的過程”。但是對某一特定文本內容，不同的人受知識背景、生活經歷等因素的影響往往會產生不一樣的教學理解，形成多元化的教學解讀。這就在一定程度上導致了在實際教學活動中，部分教師的教學帶有隨意性，以及學生難以適應不同教師的教學風格并形成新的學習困惑。

“主問題”，就是能夠對教學內容“牽一發而動全身”的“提問”“問題”或“話題”。或者說，“主問題”是引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題或關鍵問題。

課堂教學以“主問題”為抓手展開實施，一方面突出了課堂教學的重點，使得教學活動不輕易偏離課程目標主線；一方面促使教師不得不深入鉆研課程標準、教材內容以及學生的學習實際情況，有利于教師專業素養的不斷提升；另一方面，這種一線串珠、綱舉目張的教學方式，易于學生形成對文本內容的系統化理解和認識，使其知其然更知其所以然，有利于學生形成自主學習、主動學習的習慣，也有利于培養他們的探索精神和批判性學習的能力。

一、基于“主問題”展開的小學語文教學實踐

基于“主問題”而展開的小學語文教學實踐，因其獨特的教學設計，會使課堂教學的重點更加突出，呈現出條理清晰、構思精巧的教學風貌。主要有以下幾種形式：

1.支架式。面對一些復雜文本或者較長篇幅的學習內容，教師通過搭建“主問題”支架，來引導、明確學生學習的方向，以提高學習的效率。如，余映潮老師在教授《童趣》時設置了三個“主問題”：首先，請同學們抓住“憶”字來概說課文內容：“作者回憶……”其次，請同學們根據“小”字來分說課文內容：“這篇文章寫了……”再次，請同學們突出“趣”字來詳說課文內容：“……有趣。”在這個案例中，余映潮老師抓住文章首句中的“憶”“小”“趣”三個字，給學生提供腳手架，讓學生在反復、多角度的閱讀中對課文內容有了整體的理解和把握。因而，教學活動條理清晰，學生思維靈動，課堂氣氛熱烈。

2.發散式。即圍繞某個教學重點或者難點話題，從不同的層次、角度引領學生展開學習與交流活動，讓學生從多個方面感受文本的教學魅力，受到情感熏陶，提升他們學習文本與理解課文的能力。聚點而散，是這種模式的最顯著特點。例如，教學統編版小學《語文》五年級（上冊）第二單元課文《搭石》的第3 小節有這樣一句話：“每當上工、下工，一行人走搭石的時候，動作是那么協調有序！”圍繞句子中的關鍵詞語“協調有序”，教師引領學生在快速閱讀的同時，展開交流并提問：大家還從哪些方面感受到了這種“協調有序”的和諧美？教師圍繞抓住關鍵詞語這個要點，引導學生深入思考全篇課文內容，體會鄉村生活的美好。根據課堂討論，師生們很快就總結出四個方面的“協調有序”。一是動作：前面的抬起腳來，后面的緊跟上去；二是聲音：踏踏的聲音，像輕快的音樂；三是畫面：清波蕩漾，人影綽綽，給人以畫一般的美感；四是人與人之間的關系：謙讓、敬老，構成家鄉一道獨特的風景。這種以點的突破引領章節乃至全文閱讀的教學設計，聚點而散，在課堂教學實踐中經常會展現出設計精巧、構思獨特的教學風貌。

3.衍生式。這是指從一個“主問題”的學習話題延伸至另一與之相關聯的學習內容，實現對有限課內教學內容的拓展與豐富，形成立體化的、豐富的知識群，從對“某一個”的學習過渡到對“某一類”的學習，以實現學生學習能力的遷移與發展。一線串珠，是“衍生式”學習經常呈現的教學特點。例如，教學統編版《語文》三年級（上冊）第二單元的學習主題是：秋天的美景。本單元編排了課文《鋪滿金色巴掌的水泥道》。課文的學習重點是體會作者對鋪滿金色巴掌的水泥道的喜愛之情，激發學生觀察身邊事物的興趣，樹立人與自然和諧共處的意識。課文學習結束，教師繼續引導學生閱讀課后的“閱讀鏈接”：“我”在上學路上發現了水泥道的美；作家汪曾祺的《自報家門》，有一個片段也寫到了上學、放學路上的發現。接著，啟發學生思考：汪曾祺爺爺小時候在上學放學路上有哪些發現？他是怎么來寫自己的發現的？再接著，引導學生與課文進行比較：汪曾祺簡潔地羅列了自己在路上看到的多種事物，讓我們感受到大街上的商鋪之多,店員的手藝之高；而文中重點描寫了水泥道上的梧桐樹落葉，描寫更加細致，想象更加豐富。最后，要求學生參照以上兩種方法，動筆寫一寫自己放學路上遇到的風景，讓孩子們感受生活中無處不在的美。

二、基于“主問題”展開的小學語文教學實踐思考

然而，因為“主問題”往往是教師根據自身理解進行的選擇，對于學生而言，教師先天就具有一種對學習內容的話語決定權，稍有不慎就會導致課堂教學過程中教師的自說自話，而且它會一直以循環的方式貫穿師生教學活動的整個過程，阻礙師生之間的相互理解，也會在某種程度上阻礙學習的真正發生。因此，基于“主問題”展開的小學語文教學實踐，還應處理好與之相關的矛盾關系。

1.多元認識與普遍理解。“冰，融化了就變成了春天……”當你以兒童的視角去理解，往往會發現意想不到的精彩。因此，教師更應尊重學生的多元認識，需要注意的是，小學階段的兒童由于受其年齡及認知特點、認知規律的制約，對課堂教學的主問題往往是不能準確認知的，會提出一些片面的，甚至違背常識的觀點。對此，教師應根據實際情況，一方面肯定其探索精神、創造性思維；另一方面也要積極地對學生進行教育與引導，以培養合格的社會主義建設者和接班人。

2.教學預設與實際需求。教師基于自己的教學理解，引領學生圍繞“主問題”展開教學活動，目標清楚，流程合理，效率高。但是，這種教學模式容易忽視學生的學習起點以及其實際學習需求，且長期將學生置于被動接受的地位，又不利于對學生自主學習能力的培養。而真正的學習一定是從主動提問開始的，是從主動提出問題與努力解決問題開始的。因此，基于“主問題”展開的小學語文教學活動應努力轉向“以學定問”。也就是說，要基于學生的學習起點，引導學生從自主質疑中進行梳理，找出有價值的“主問題”在課堂上研討。當學生的問題指向呈現多元化、課外化時，教師要根據學生的實際情況加以補充提煉或修改完善。

3.共性探究與個性發展。一些教師在設計“主問題”時容易忽視與學生的有效對話。一方面，表現為教師急于得出所謂的正確觀點、標準答案；另一方面，因為所謂的抓住“多數”思維模式，存在對課堂學習的“少部分”的忽視。對此，葉瀾教授認為：課堂教學應被看作是師生人生中的一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分，要把個體生命發展的主動權還給學生。在教學過程中，教師應尊重學生提出的新問題，在預設的基礎上進行生成，提出能夠調動學生積極思考的主問題。

如何確保以“主問題”為抓手的學習活動成為學生成長的催化劑，其關鍵在于教師要充分理解學生的認知規律，真正走入學生的經驗世界中，將教學的過程定位于以問題為中心的溝通過程，并賦予其豐富的文化內涵和人文關懷，促成師生之間的心靈共振。