立足新基礎教育，煥發課堂生命力

■ 楊艷（閔行區七寶鎮明強小學/上海市）

新基礎教育作為一項研究性的變革實踐，自提出之時就受到了極大的關注。在新基礎教育思想中，有非常重要的四個“還給”觀點，即把課堂還給學生，把班級還給學生，把創造還給學生，把精神發展的主動權還給師生。由此可見，在這場變革中，教師和學生都是關注的焦點，尤其是學生的主體地位。基于“具體個人”的教學觀念，新基礎教育還提出了從個體的生命實踐出發，教學中要做到從抽象的人轉向具體的人，從知識價值轉向育人價值，這不僅僅關注教師的思維方式、心智模式的變革，也要強調學生的全面發展。在這場探究性的教育變革中，教學的最終目標是“成就人”。如何成就人，是課堂視域下教師智慧的體現。本文以一年級下冊《小猴子下山》為例，談在新基礎教育思想之下，如何抓住課堂生成資源，煥發課堂的生命力，從而促進教師與學生的共同發展。

一、課程背景

《小猴子下山》是小學一年級語文下冊的一篇課文，也是低年段學生喜聞樂見的一篇童話故事。課文講的是一只猴子下山，先掰了一個玉米，后來看見桃子，就扔掉玉米，看見西瓜就扔掉桃子，看見兔子就扔掉了西瓜，最后一無所獲的故事。文章旨在通過對三心二意的小猴子形象的塑造，告訴學生做事情要目標明確，始終如一。本文在段落構成上很有特色，第1、2、3、4自然段都是按“小猴子走到了哪里，看到了什么，做了什么”這樣的語言形式來構建。本文插圖生動形象，圖文一一對應，教學時可以把文本故事像連環畫一樣串聯起來，由此增強學生學習的興趣。

從學生的知識掌握和能力水平來說，經過一學期的學習以及本學期前幾個單元的活動，學生已經有了一定的語言積累和口語表達能力。前一階段，學生學習了圖文結合理解課文內容的方法，初步了解了組合詞句來理解課文的一些辦法，也具備了理解能力和口頭表達能力。但是，從年齡和心理特點來看，此時的學生還處于一個好動、對一切事物充滿好奇的階段，注意力維持的時間比較短。因此，在學習本篇文章時，學生很容易被故事情節吸引，而忽視了整理以及歸納信息的一些方法。因此，只有通過教師的指導，通過師生間的協作以及活動，才能充分發揮學生的主動性，聚焦課文學習的目標以及重難點，提高課堂學習效率。

在對教材和學生的具體分析之后，本課（第一課時）教學目標主要有三個：首先是認識“猴、結、瓜、掰、扛、蹦”等生字，會寫“瓜、掰”；其次是能正確理解“掰”“扛”兩個動詞的意義，了解并積累“又……又……”形式的詞語；最后是能夠正確、流利地朗讀課文，能根據“小猴子走到了哪里，看見了什么，就做了什么”的句式復述文章第一段的主要內容。其中，最后一個目標也是重難點。

二、課堂資源的生成

傳統的教學觀將課堂教學定義為“特殊的認識活動”，課堂教學的重點也就因此成了完成一系列認識性目標，教師在課堂上的主要職能也隨之被定為“傳遞職能”。教學過程就被簡化為教師依據標準化、統一化的流程對學生進行塑造的行為。這樣的認識“阻礙了教師從理論和實踐上探索教學工作的創造需求”。新基礎教育重要的關鍵詞之一就是“轉變”，以往模式化和模型化的課堂教學應該發生轉變，教師和學生的身份應該轉變，課堂互動也應該轉變。教師的課堂身份不僅僅是“傳遞者”和“課堂的中心”，師生的互動不應只是單向的。教師也要學會做課堂中的傾聽者、發現者和反饋者，時刻關注學生的需求，形成雙向互動、多向互動，才能真正促進學生的全面發展和創造性發展。另一方面，學生也不再只是課堂知識的被動接受者，他們不應該被抽象為一個個“類”的分子，他們也是教學資源的重要構成者和生成者。

對課堂上學生生成性資源的發現和整合，恰恰是教師創造性和教師智慧的體現。所謂“課堂生成性資源”，是相對于準備好了的課程資源而言的，不是指“節外生枝”的意思。課堂生成性資源是指課堂教學現場伴隨著教學過程產生的能推動教學進程的各種教學條件和因素。它可以包括學生的正確回答，也可以是錯誤的回答，甚至是學生突然的一個看似無關的問題。總之，但凡學生在課堂上的表現，均可視作“生成性資源”。

本節課上，學生的“意外”回答給我了很多重要的提示。這些意外生成的課堂資源，讓我看到了學生創造性發展的需求和能力，也成了我的課堂的點睛之筆。例如，在初讀課文的基礎上，學生已經可以歸納出“小猴子走到了哪里，看到了什么”。這一環節之后，我設置了一個說話的練習，讓學生將小猴子去過的四個地方和看見的四個好東西連起來說一遍。這一環節設置的主要意圖是想教會學生，當幾個相同格式的句子主語一樣時，第二個句子的主語可以直接省略。所以，在這一環節，我希望學生給我的答案是“小猴子走到玉米地里，看見了又大又多的玉米；走到了桃樹下，看到了又大又紅的桃子；走到了瓜地里，看見了又大又圓的西瓜；走到回家的路上，看見了蹦蹦跳跳的小兔子”。但是我在給出問題時，并沒有給學生任何的框定和提示，我想要看看學生到底能給我什么樣的答案。在叫到第一個學生后，他意料之中地將四個主語都說了一遍，于是我趁機給予學生引導和提醒——“四個句子都是以小猴子開頭的，這樣是不是有點重復呢？”正當我滿心歡喜地期待著學生給我省略了主語的句子時，學生直接用代詞“它”替代了原句中的“小猴子”。于是我腦海中的答案就變成了“小猴子走到玉米地里，看見了又大又多的玉米；它走到了桃樹下，看到了又大又紅的桃子；它走到了瓜地里，看見了又大又圓的西瓜；它走到回家的路上，看見了蹦蹦跳跳的小兔子”。代詞的替換不在這節課的教學之內，但是當學生生成這一資源之后，我感嘆的是學生的創造力。于是，我立馬將教學環節和教學目標進行了微調。同時，我也給予學生積極的反饋，夸獎學生愛動腦筋。當然，之前的知識點還是要教給學生的，但是我發現主語的省略對于學生來說根本就不是一個難點，我說了一遍之后，幾乎所有的學生都能掌握。于是在這一環節之后，學生不僅學會了相同句子主語的省略，而且也學會了用人稱代詞來替代原來的主語。

學生的思維似乎在這一環節突然打開了，也許是受到了之前回答的同學的鼓舞和啟發，之后又有學生提出這句話還可以加上表示順序的詞語，比如小猴子先去了哪里，再去了哪里，又去了哪里。于是，新的課堂生成性資源又出現了——“小猴子走到玉米地里，看見了又大又多的玉米；然后它走到了桃樹下，看到了又大又紅的桃子；接著它走到了瓜地里，看見了又大又圓的西瓜；最后它走到回家的路上，看見了蹦蹦跳跳的小兔子”。學生再一次給了我意料之外的資源，他們思維的活躍程度和創造性確實是我這位教學不久的新教師沒有想到的，我對學生的這些意外的回答和問題一一給予了稱贊。

雖然學生在這一環節剛開始沒有給我想要的答案，看似也讓我的教學環節往其他方向發展，打亂了我原先的教學設計和目標。但實際上，學生的這些意外生成的課堂教學資源反而讓這一環節的句子演練更加多元，也使課堂的氣氛更加活躍。就如“新基礎教育”所提倡的那樣，在對“人”的認識上，教師最終應該要回到具體的個人，回到個體生命的立場，以面向教育個體的生命自覺開展教育實踐與研究，從而重建教學觀。只有這樣，才能促進每一位學生具備“新人素養”。

本節課上，學生在句子操練后不僅僅學會了主語的省略，而且學會了代詞的正確使用和表示順序的詞語。并且，因為這些問題都是學生自己在具體的情境中生成的，不是教師單向灌輸給他們的，這樣的知識點他們會記得更加清楚。整堂課下來，原本單一、枯燥的句子操練環節，因為學生生成的意外資源，反而使得這一環節更加精彩，學生的參與度也是最高的。他們在課堂上顯示了內在發展的需求和能力，真正實現了個體生命向更高層級的發展。

三、分析與討論

《論語》有言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這里其實已經蘊含了教師在“動態生成資源”中的作用，與“新基礎教育”的某些重要觀點不謀而合，也體現了新基礎教育中“教學過程要注重動態生成資源”的觀念。“新基礎教育”指出，教師的職業魅力在于創造，在于點化。“點”就是點撥和啟發，要求教師適時點撥和提醒，而不是直接灌輸；“化”就是轉化和化育，需要教師對課堂資源進行創造性地開發和整合。

葉瀾教授曾經指出，要從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。這一理論的提出，目的就是突破傳統教學的特殊認識活動論的框架。教與學之間的關系是不可分割的，二者是相互聯系、相互鎖定的動態生成過程。教師和學生都是教學過程的創造者，在課堂實踐中，二者都要突破自身的邊界，使個體生命具有更多的發展可能性。因此，在新基礎教育中，課堂生成資源應該是在具體的教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考和共同發展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況。在這一過程中，教師必須要樹立學生立場，讓學生通過課堂學習，基于自身的基礎和認知生成新的問題，教師必須將對學生的認識轉到具體的人，將促進學生個體的生命自覺作為教學的根本任務。

課堂上，學生創造的資源有很多，對于生成的每一個新問題，教師如果逐一詳細解答的話，勢必影響學生對教材重點內容的開掘和難點的突破，擠掉學生獨立思考的時間。就如上文所述，如果教師只跟著教案走，將學生意外的回答和問題完全否定或者直接忽略，勢必會丟失很多重要的教學資源。因此，課堂教學中就需要教師的教育機智，及時處理要學生生成的資源，做出判斷：哪些信息需要通過講解以強化正確認識？哪些問題可以引導學生深入思考？哪些問題涉及面較廣，可以讓學生在課外繼續研究？這就需要我們對學生的生成信息進行有效提煉和整合，對多種分散、局部的認識進行類聚，使之成為相對完整，更進一步的問題。這也是“新基礎教育”對于動態、有生命力的課堂的要求。

“新基礎教育”指出，現代學校的特質在于“價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化”，這種特質同樣適用于課堂。我們的課堂應該是多元開放的，沒有模式化的設計和答案，它應該是一個“有向開放—交互反饋—集聚生成”的動態過程。其中的每一個過程，都對教師提出了極高的要求。提問環節，教師要面向全體同學開放問題，因為只有這樣才能激發學生的主動性和創造性，為教學提供生成性資源。在互動中，教師要善于傾聽，善于捕捉學生每一個轉瞬即逝的智慧火花，對學生進行有效的反饋。有效的課堂生成性資源一定是在教師有彈性的教學設計之上生成的。就像以上這節課，只有真正做到不給自己設定框架，不給學生設定框架，才能充分利用好課堂生成性資源。

新的時代，新的教育，都在要求每一位教師在教學變革過程中學習和轉化，形成動態的、整體的通融性思維。這也是一種思維的巨大轉化，是真正的“教育之所是”。教師的思維以及固有的教學行為和習慣是一種根深蒂固的觀點和思想綜合形成的結果，只有改變固有的點狀、割裂性的思維，才有可能在課堂上實現師生雙方新的生存方式的變革。因此，在教育教學活動中，為了充分煥發課堂的生命力，促進教師和學生雙方的和諧發展，教師首先要學習新基礎教育思想，轉變自己的封閉的心智模式和僵化的教育教學觀念，通過日常的課堂教育實踐活動，實現師生雙方生存方式的變革。以教師發展、教師創造和教師解放，來實現學生的發展、學生的解放以及學生的全面發展，讓課堂真正成為“成就人”的教育場域。對于課堂生成資源的捕捉，教師要善于根據情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，給予學生及時的引導和教育。同時，教師應站在新的視角重新審視學生產生的所謂的“錯誤資源”，這些資源恰恰是學生創造力和自主性學習需求的體現。更為重要的是，教師要善于通過師生交互形成的生命實踐，將課堂打造成為師生共同構建的“生命場”。只有在這樣的“生命場”中，才能最終激發課堂的無限生命力，做到全面育人，促進學生的全面發展。