談如何引導小學生初試整篇寫作

■ 顧曉宇（昆山開發區青陽港學校/江蘇省蘇州市）

進入三年級后，小學生才算真正意義上學習寫作。中段語文教學對小學生寫作水平的要求有所進階，最明顯的變化就是由低年級的組詞、造句、寫話到開始撰寫整篇習作。也就是進入中段之后，學生開始由“零件”式書面表達向撰寫具有實用意義的整篇文章進階。所謂“萬事開頭難”，帶領學生完成這一步進階，比后續學段引導學生寫作能力發展難度要大得多。因為學生對于整篇寫作幾乎是零意識和零基礎。

一、初試整篇寫作的難點

1.沒有成篇意識

小學作文是語文教學的一大難點，學生缺乏豐富的生活經驗，缺乏觀察、體驗和表達生活細節的能力。如何使學生具有創造性的表達、創新性的思維、個性化的作文，對于小學作文教學來說，需要我們高度重視。在前兩個學年，在書面表達方面對小學生主要是進行組詞、造句和寫話訓練。此類的書面表達都是片段式的，并不要求學生能夠把一個事件、場景完整地表述出來，甚至對學生沒有表達某個特定主題的要求。長期的片段式寫作訓練，使學生的寫作思維出現了較明顯的局部意識。即學生習慣于針對人物、事件、場景的一個點進行“零件式”表達，幾乎所有學生都沒有成篇意識。對他們來說，接到教師布置的整篇寫作任務，通常認為與之前兩個學年的區別是寫作字數要求有了變化。以前的寫話練習，沒有字數的硬性要求，能把所見、所想表達清楚即可。但這個階段，則要求學生至少寫200到300字。所以，學生寫作時想的不是完整表述，主要是在想辦法湊字數，其習作雖然字數達標了，但仍然是片段式的內容，以獨體結構為主。

比如，學生寫自己和家長到公園去玩這個情節，整篇習作應包括開頭（時間、人物以及因何去、怎樣去）、過程（經歷了什么、看到了什么）、結尾（有怎樣的收獲或什么樣的情感）三個部分。但學生寫作時習慣性地像低段寫話那樣“掐頭去尾”，只寫“我在公園見到了一個大花壇，里面有各種花，有月季、牽牛花、喇叭花（此處開始用羅列事物的方法湊字數——部分學生開始嘗試使用修辭手法增加字數）……”把所見的花羅列敘述一遍后，文章戛然而止。教師所要求的寫作字數夠了，但仍然是一個獨體的段落，沒有把事件表述清楚，更沒有主線、主題。

2.沒有主題意識

有些學生的習作開始脫離獨體結構。其實，這部分學生大多并不是擁有了整篇寫作的意識，而是為了湊足教師要求的字數而開始將事件前后發生的過程寫進文章，是無意識的整篇寫作。其習作其實就是我們常說的“流水賬”。學生在寫作中只是羅列事實，但沒有主題意識，不知道一篇文章的多個內容要服務于一個清晰的主題，才算是“整”篇文章。每個段落表達了不同的思想、情感、態度，但各不相關，沒有統一性。

還以上面那個“游園”的習作為例，學生在寫作中表述了幾個事件：第一，周末的時候媽媽答應帶他去公園（很高興）；第二，在公園中看到了漂亮的大花壇（只有描述，沒有情感態度）；第三，在公園門口看到冷飲攤，喝冷飲后鬧肚子（只寫了感覺，沒寫情感態度）；第四，回家后很累，但想起來還有作業沒寫，于是趕寫作業（表達了自己完成學習任務的正確態度）——那么，這次和媽媽一起游園，整體是快樂的還是掃興的？讀者一頭霧水，因為從前兩個事件看，應該是愉快的，但從后兩個事件看，這一天過得又不那么滿意。學生既沒有在文章結尾寫出“雖然很累，但很高興”這樣強調主題的關鍵句，也不知道舍棄“鬧肚子”這個素材，而保證習作主題的統一（三年級學生通常沒有將負面素材加工成正面素材的能力——比如“鬧肚子”這個情節，用轉折法、對比法，烘托自己的心情）。

3.缺少掌控能力

三年級寫作教學，對學生習作的水平要求并不高，用字準確、通順達意即可。但既然是整篇文章寫作，就必然需要學生對文章結構有一定的設計、掌控能力，這是其進階整篇寫作的一個突出難點和基本要求。因為學生習慣了寫獨體結構習作，這時雖然知道要在文章中表述事件的多個環節、景物的多個場景，以向讀者呈現一個完整的事物或事件。但學生因沒有結構意識，也缺少較好的邏輯思維能力，對文章結構的掌控能力很弱。其習作的結構普遍是羅列式、堆積木式的，每個段落分別表達整體事物的一個場景，但排序不是空間錯亂就是時序混亂。

還如“游園”這個習作，學生開篇先寫了媽媽同意帶他去公園（開篇時序正確），然后就寫看到了一個大花壇并進行了詳細描述，之后寫進公園的時候在門口遇到冷飲店，喝了冷飲鬧肚子……這兩個事件無論是從時間順序還是從空間順序上說，都寫顛倒了——這種東一下、西一下跳來跳去的結構，在三年級學生習作中經常遇到。他們的寫作結構主要是“隨心”，就是把自己印象最深、最想表達的部分先寫出來，然后發現字數不夠，再用其他材料去填補。而倒敘法，還不是三年級學生所能夠掌握或合理運用的。

二、指導整篇寫作的策略

基于以上幾個問題的分析，引導三年級小學生初步寫好整篇文章，教師除了要注意對學生進行文字準確、合理運用上的指導外，還可重點關注以下幾個策略。

1.自主結構解析

對三年級小學生，教師考慮到學生的思維能力（特別是抽象、推理、邏輯等思維能力）比較弱、文學素養水平不太高等因素，通常較少使用組織學生自主解析文章的教學策略，而是在課堂上采用直接講授法。這種教法的優點是節省時間、課堂教學過程流暢，可以使學生快速、正確把握課文的主題、結構、技法，從而順利完成教學任務。但缺點也很明顯，就是學生獨立解析文章的能力、素養得不到有效訓練。這樣的學習使學生對課文主題、結構、技法等的把握處于死記硬背狀態，不能將對課文的解析結果遷移為自己的解析能力和寫作能力。

比如，學習《大青樹下的小學》這一課，教師在課堂上通過直接講授讓學生注意把握“早晨”“上課了”“下課了”這三個段落中的三個關鍵詞，然后依據這三個關鍵詞帶領學生理解“這篇課文是以時間順序進行表述的”。學生聽教師講解，并不難理解，馬上就能領會并記住。但換一篇課文，比如《秋天的雨》，教師嘗試讓學生自己去分析文章的表達順序，學生在文章中找不到與時間相關的關鍵詞，就無法完成對文章結構的合理分析。因為，他們解析文章的思維是機械的。教師只講過時間順序結構，想不到這篇文章可能不是時間結構，而是從“顏色”“味道”“生命”三個角度寫秋天的雨，所以套用《大青樹下的小學》的解析方法，教條地試圖從文章中找與時間相關的關鍵詞，自然“無功而返”。可以看出，解析文章結構的能力是“教”不出來的，必須由學生親自經歷、獨自解析，才能形成和發展相關能力，并在習作時具有掌控結構的意識和思維。教師在教學中不要怕耽誤時間，也不要怕學生無法解析。給學生充足的時間，讓他們嘗試自己解析文章，經過幾篇不同結構課文（時序結構、感官結構、空間結構、物象結構等）的獨立解析訓練，這種能力就可以形成并發展起來。有了獨立分析文章結構的能力，學生自然能在習作時有意識地調動自己解析文章時的經驗，合理組織結構。

2.時序空序觀察

小學生的思維特征較偏向于感性、直觀，僅靠在課堂上通過閱讀或教師指導去理解整篇寫作的結構順序，較難將所學直接遷移到對習作結構的設計上。因為，其寫作過程中思維通常是這樣的狀態：先在頭腦中浮現出要寫的景象、場景，然后比照頭腦中的“畫面”進行描寫。他們通常并不能像成年人那樣，直接進行抽象的邏輯表達。這樣，在寫作中，學生的大腦既要進行直觀的經驗回顧、場景再現，又要思考如何將頭腦中的情境轉化為文字表達出來，以小學生的思維能力，就容易出現不能兼顧的問題。所以，寫作的時候通常是腦子里浮現出什么，就趕緊去寫什么，顧不上組織和探究時間順序、空間順序。

還如前面那個“游園”的習作案例。因為學生對在公園看到漂亮的大花壇印象最深刻，所以，頭腦中首先就浮現出了這個花壇的畫面，從而先去寫這一部分。等寫完這部分后，為了湊字數，才想起了另一個喝飲料的情節，因而這個本來先發生的情節就被寫在了文章的后面。

針對小學生的這種思維特征和習慣，建議教師采用直觀化、體驗性方法對學生進行寫作結構能力的訓練。即把學生帶到室外去，讓他們現場對場景、事物、事件進行直接觀察，教師在現場對其觀察的視線、路徑進行點撥。這樣使學生在頭腦中形成有時序、空序的直觀畫面（對觀察訓練過程的記憶成為學生構思文章結構的直觀化工具）。如帶學生觀察校園里的花池，教師先問學生：“你們都看到了什么？”學生們紛紛表述自己看到的花。教師又問：“大家剛才說看到了那么多種花。想一想，剛才你是按什么順序看這些花的？是從花池邊開始，由近及遠地看，還是先從花池中心開始，由遠及近地看？或者是花朵的顏色吸引了你，你就會先注意到最鮮艷的紅色花朵，最后才去看最淡雅的白色花朵？”通過這樣體驗性的現場觀察和點撥訓練，使學生養成按一定邏輯順序（時間順序、空間順序或其他邏輯順序）觀察事物的習慣。這種觀察意識和習慣，使學生在寫作中關注到時間順序、空間順序或邏輯順序，從而在創作時能夠“從容”合理地組織文章結構。

3.使用思維導圖

思維導圖的突出特征及其教育的主要效用是思維可視化——這與小學生思維偏向于直觀、抽象思維能力弱的特征相匹配。在寫作教學以及學生寫作過程中使用思維導圖，可以有效地提升學生的寫作水平和習作質量，特別是文章的結構質量。同時，使用思維導圖還可以解決學生整篇習作無主題或主題不突出的問題。

前面分析到，三年級小學生剛剛嘗試撰寫整篇文章，在寫作過程中易出現寫作多個要素無法兼顧的問題。即在寫作中學既要對表達的事件、人物、場景進行回憶并在頭腦中構建情景，同時要將這個場景轉化為文字準確表達出來。這時候就較難有精力再去關照文章的結構和主題。而我們知道，寫好一篇文章的一個常用模式是先列出提綱，然后按提綱去寫。但三年級學生進行寫作訓練時，較少使用這種模式：一是因為其習作的篇幅通常不長，結構也并不復雜，因而讓學生在寫作前先列提綱的意義并不大；二是三年級學生的思維偏于直觀，抽象的純文字提綱對其寫作不能起到太好的輔助作用。而在教學或學生寫作時使用思維導圖，則能替代提綱，對學生寫作起到積極的輔助作用。即思維導圖可以像提綱一樣清晰呈現文章結構、邏輯、主題，又可因可視化，解決了提綱抽象性與學生思維直觀性的矛盾。學生在寫作前先根據材料和寫作主題繪制思維導圖，再看導圖去寫作，可保證主題鮮明、清晰且結構合理。

還以“游園”這篇習作為例，教師指導學生在紙上先寫出主題：“高興、快樂”。然后圍繞高興這個主題寫出習作的結構邏輯：“時間順序”。之后，再分項列出服務于主題的幾個事件：第一，媽媽同意帶我去公園，我很高興；第二，在公園看到了漂亮的花壇，很高興；第三，回家后在愉快的心情下完成了作業，雖然累，但很高興。有了這個直觀、清晰的思維導圖，這篇習作的質量就可得到保證。當然，學生繪制思維導圖的能力需要經過教師進行專項指導和訓練。比如在組織學生進行觀察的時候，教師讓學生回到教室按自己的觀察順序繪制出思維導圖，就可有效訓練學生自繪思維導圖的能力。

4.培養閱讀興趣

“興趣是最好的老師”，激發學生對寫作的興趣，就是要通過興趣點來激發學生發現身邊的實物，并細心觀察，通過觀察在內心練習描述。再通過大量閱讀優質的文章，為自己日后寫作潛移默化地積攢優秀的詞語和句子。作文教學更應激發學生的情感體驗，引導學生仔細觀察。例如，學生可以利用假期時間多去戶外接觸大自然。這不僅為作文教學提供了直觀的教具，也為作文教學提供了取之不盡的寫作素材。教師利用這一優勢引導學生仔細觀察，使學生不僅會“看風景”，而且還要會“體會風景”。在小學作文教學中引入這種情境教育，可以起到事半功倍的效果。

綜上所述，三年級小學生剛剛開始接觸整篇寫作，教學的難點較多。主要有學生基本沒有整篇意識、主題意識，而且對習作結構的掌控能力非常弱。針對這幾個難點，建議教師指導三年級小學生整篇寫作時，除了關注文字表達外，還應重視帶領學生自主解析文章結構，組織學生進行時序空序觀察訓練，指導學生在習作時使用思維導圖等，提升學生整篇寫作的相關能力、素養，從而使其寫出完整、合理且主題鮮明的好作文。