鑄牢中華民族共同體意識視域下群際接觸對大學生學業表現的影響及政策建議
——基于NSSE-CHINA 調查的數據分析

李燕萍

（新疆醫科大學 語言文化學院，新疆烏魯木齊 830027）

一、問題的提出

深化各民族交往交流交融，筑牢中華民族共同體意識，培養造就社會主義事業合格接班人是中國民族教育工作的出發點和落腳點。大學生只有厚植中華民族共同體情感，擁有好的學業，才能承擔中華民族偉大復興的歷史使命。學業表現(Academic Performance)是指學生在學習課業中所表現出來的可測量的行為結果[1]。新疆高校作為民族地區鑄牢大學生中華民族共同體意識的主陣地，推行“一體化教學”模式，將各民族大學生統一編班，按同一培養方案、同一教學大綱、同一考核標準和同一畢業標準進行培養，根本目標是促使各民族大學生在交往交流交融中共同學習、共同進步，進而鑄牢中華民族共同體意識。本研究即從這一視域出發，探討群際接觸對大學生學業表現的影響機制，從而為相關部門制定切實有效的學生學業表現的管理制度和學業支持體系提供政策建議。

二、理論基礎與研究假設

（一）群際接觸理論

群際接觸理論由群際接觸假說（1954 年）發展而來，形成于二戰之后的美國，其創始人是美國社會心理學家Allport，他提出了“群際接觸的最佳條件”：即群際接觸的雙方擁有平等的地位，共同的目標，存在合作關系而非競爭關系，并且其群際接觸得到權威、法律支持，滿足上述四個條件的群際接觸可有效改善群際關系。一直以來,群際接觸被認為是心理學中促進群際關系的最有效策略之一[2]。洪頵等研究認為，創設最佳群際接觸的條件對促進我國的民族教育有著積極的推動作用[3]。

（二）NSSE-CHINA（中國大學生學習性投入調查問卷）

NSSE-CHINA 是基于美國印第安納大學的“全國大學生學習性投入調查”(National Survey Student Engagement，簡稱NSSE)基礎上，2007 年由清華大學與印第安納大學組建的研究團隊對其進行文化適應性調整，完成漢化修訂，從而形成具有中國特色的測評工具，主要用于測量大學生在高校的學習投入狀況及學生發展的程度。[4]NSSE-CHINA基于NSSE，但又是對NSSE 的發展，信效度均較好，對我國高等教育構建學習質量與效果監控體系，促進內涵式發展具有指導價值。NSSE-CHINA 設計了五大可比指標，其中就包括有生生主動合作學習、生師互動、校園支持三個指標。

基于群際接觸理論“四個最佳條件”，選用清華大學NSSE-CHINA 測量指標體系，建立以群際接觸為自變量，學校歸屬感為中介變量，學業表現為因變量，形成本研究的概念模型（圖1）。

圖1 本研究的概念模型

（三）研究假設與模型構建

1.群際接觸中的主體

群際接觸中的主體主要是學生和教師，其兩者的接觸主要是生生主動合作和生師互動。

生生主動合作是指各民族大學生在一個校園、同一個班級、同一個宿舍，具有相同的專業背景，在一起學習生活，分享經驗、觀念或行為技能，優勢互補，共同成長。生師互動是指以學生為主體，學生與教師之間主要通過信息交換而產生的相互影響、相互促進的一種積極過程。兩者的群際接觸均發生在多元并存的文化場域，依次為校園、班級、宿舍，這既是各民族師生接觸了解的平臺，也是感知不同文化和建立跨文化聯系的場所。[5]

曹儀研究發現師生互動與同伴交往二者交互影響，師生關系在同伴關系與學生學業水平之間起到完全中介作用。[6]夏仕武等研究也顯示，師生互動的頻率、數量、類型、內容對少數民族大學生學業成就有影響，且高于其他因素。[7]而趙必華研究證明生師互動可以正向預測大學生學習結果，且學業挑戰性和學校歸屬感在二者之間起中介效應，積極的生師互動會使學生對學校產生認同與歸屬感，進而促進學生積極參與學校活動并帶來學業上的成功。[8]鑒于此，分別提出如下假設:

H1a 群際接觸中的生生主動合作正向影響大學生歸屬感

H1b 群際接觸中的生生主動合作正向影響大學生學業表現

H2a 群際接觸中的生師互動正向影響大學生歸屬感

H2b 群際接觸中的生師互動正向影響大學生學業表現

2.群際接觸中的客體

群際接觸中的客體主要是學校。校園支持是指學校保障各民族大學生廣泛接觸與合作的權威制度支持，諸如課程的教學要求以及學校提供的學習、生活、情感等。新疆高校是多民族融合的聚集地，學校通過政策層面創造條件鼓勵各民族大學生廣泛接觸與合作，讓各民族學生有機會進行一對一的交流。通過舉行各種跨班級、跨民族的文娛活動、社團活動構建多元文化互動的交往場域，為各民族大學生設立群體性共同活動目標，強化成員間合作而非競爭，讓他們為了完成共同的任務而努力，使合作在公平的原則下實現多贏，以促進密切交往、深度交流。

Astin 的學生參與理論指出“學生的學習可理解為參與和融入的過程，學習環境在很大程度上對學生學習產生影響”[9]。文靜的大學生學習滿意度回歸模型表明，學校的制度安排和人文關懷對學校的滿意度最具影響力，增強了學生的歸屬感。[10]丁國勇、程晉寬研究認為，學校環境既是影響學業表現的工作背景，也可能通過相互作用對學業表現產生影響。[11]鑒于此，分別提出如下兩個假設:

H3a 群際接觸中的校園支持正向影響大學生歸屬感

H3b 群際接觸中的校園支持正向影響大學生學業表現

3.群際接觸中的大學生歸屬感

根據社會認同理論，個體會進行自我歸類，產生內外兩個不同的群體。通過社會比較，群體成員夸大自己所在群體的某些方面，給予自己所在群體更多正面的評價。[12]群際接觸有利于大學生多重身份的構建，并以此來得到一種積極的內群體認同和對于自己所在群體的歸屬感和滿足感。學校歸屬感是指學生在學校中被老師和同學所接受、尊重、包容和鼓勵，把自己看作是學校的一員并對學校的各個方面表示認同、喜歡和依戀。[8]Finn提出了認同—參與模型，如果學生在學校得到恰當的指導（生師互動），會對學校產生認同與歸屬感，進而促進學生積極參與學校活動并帶來學業上的成功，而成功又會反過來增強學生的學校認同與歸屬感。[13]因此，研究假設如下:

H4群際接觸中的歸屬感正向影響大學生學業表現

H5a 歸屬感在生生主動合作與學業表現之間存在中介效應

H5b 歸屬感在生師互動與學業表現之間存在中介效應

H5c 歸屬感在校園支持與學業表現之間存在中介效應

綜合以上假設，本文的研究框架如圖2所示。

圖2 群際接觸影響大學生學業表現研究框架

三、研究設計與數據分析

研究對象為新疆某所大學學生。設計《群際接觸與大學生學業表現量表》，變量的測量選取NSSECHINA相關指標，包括生生主動合作、生師互動、校園支持、歸屬感、學業表現五個維度的自我評價，共17個測度項，采用Likert5級量表。數據收集通過專業問卷調查網站發布，共回收電子問卷614份，在剔除了有變量缺失值的問卷之后,共得到有效問卷606份，有效回收率為98.7%。采用SPSS24.0 對量表的可靠性和一致性進行檢驗及驗證性因子分析，并使用AMOS24.00對研究假設和實證模型進行檢驗。

（一）測量模型的收斂效度和區分效度

對測量模型進行驗證式因素分析。生生主動合作、生師互動、校園支持、歸屬感、學業表現5 個潛變量對應的標準化因子荷載均大于0.7，平均方差抽取值（AVE 值）均大于0.5，且組合信度（CR 值）均大于0.7，說明該模型收斂效度和區分效度理想。

（二）基于結構方程模型的研究

1.方程模型整體配適度評價

結構模型檢驗所得到的主要適配指標見表1，各適配指標的擬合值都落在推薦值范圍內。可見，群際接觸對大學生學業表現影響模型適配良好。實際得到的模型和路徑系數如圖3所示。

表1 結構方程模型的配適度指標值

圖3 實際得到的模型及標準化路徑系數

2.研究假設的檢驗結果

潛變量之間的結構關系及其標準化路徑系數的估計值、標準誤、臨界比、顯著性和假設檢驗結果等如表2 所示。H1a、H1b、H2a、H3a、H3b、H4 均通過了驗證，假設成立，H2b 假設不成立。校園支持、生生主動合作均對歸屬感、學業表現產生正向影響，生師互動僅對歸屬感產生正向影響，負向影 響學業表現。

表2 假設檢驗結果

3.歸屬感中介效應檢驗

中介效應檢驗結果見表3，假設H5a、H5b、H5c成立，歸屬感在生生主動合作、校園支持與學業表現之間起部分中介效應。因假設H2b 不成立，歸屬感在生師互動與學業表現之間起完全中介效應。

表3 中介效應模型的路徑系數

四、研究結論及政策建議

（一）研究結論

在“一體化教學”模式下，群際接觸正向預測大學生的學業表現，呈正相關關系；校園支持正向預測大學生的學業表現，且是其中的一個關鍵環節；歸屬感正向影響大學生的學業表現，學生的歸屬感越強，學業表現越好，且在群際接觸和學業表現之間存在部分或完全中介效應；生生主動合作正向影響大學生的學業表現，且通過歸屬感對學業表現產生間接效應；生師互動對大學生學業表現的作用機制比較復雜，歸屬感在生師互動與學業表現起完全中介效應。積極的生師互動要以提升學生的歸屬感為特征，反之，則會負向影響學業表現。

（二）政策建議

1.創設互嵌的校園場域，形塑中華民族共同體意識

群際接觸的邏輯起點是各民族大學生之間的接觸、交往與互動，在“一體化教學”模式下，共同的目標、平等的地位、生生主動合作、生師互動、校園支持是高校群際接觸的最有利條件，也是提升群際接觸質量的重要途徑。學校層面的支持至關重要，要繼續加大校園支持力度，創設互嵌的校園場域，制定并實施促進交往交流交融的規章制度和政策。繼續全面貫徹落實各類獎助學金政策，資助在校貧困學生順利完成學業，并開設就業指導、心理健康咨詢、勤工儉學活動，幫助學生解決學習生活中的經濟困難、情感困惑、就業困難等，以此提升學生的認同感和歸屬感。

高校要堅持全員育人的理念，以鑄牢中華民族共同體意識為主線，構建各類課程和思想政治類課程相輔相成、同向同行的“大思政”育人格局，結合學校實際和地域特色挖掘中華民族共同體教育元素，開設弘揚民族團結、鑄牢中華民族共同體意識的特色課程思政。創新開展以宣傳中華優秀傳統文化和各民族優秀文化為主題的校園文化建設活動，設定群體性的共同任務目標，要求各民族大學生在完成特定目標過程中互動合作，以增進彼此間的積極接觸，形成對中華民族及中華文化的正確認知和文化認同，同時將宿舍、班級、學校情境內的育人與課堂育人相得益彰，將無形的文化精神內核轉化為有形的教育環境載體，讓文化精神建設有實體依托，鑄牢中華民族共同體意識。

2.聚焦積極的情感互動，多渠道提升學生的歸屬感

大學生的學業學習不僅僅是理性認知的過程，還受情感因素的影響，歸屬感是促進大學生學業表現的一個關鍵中間環節。歸屬感正向影響大學生的學業表現，且在群際接觸和學業表現之間存在部分或完全中介效應。校園支持最能有力地提升學生的歸屬感，其次是生生主動合作和生師互動。美國社會學家柯林斯“互動儀式鏈理論”認為,個體共處同一空間，在互動交往中對同一焦點形成高度關注，積聚共同的情感體驗，強化身份認同感和集體歸屬感，最終形成集體團結。[14]大學生的歸屬感按空間場域依次分為宿舍歸屬感、班級歸屬感、學校歸屬感。歸屬感是學生在校生活質量的反映，感知到同伴的支持、教師的安慰、班級的舒適、校園的美好，擁有積極的歸屬感是學生健康生活的基礎。

高校要以學生的全面發展為著眼點，聚焦積極的情感互動，創設從微觀到宏觀交流互動的育人場域，多渠道提升學生的歸屬感。首先，宿舍是大學生校園生活的最小空間單元，高校應充分重視宿舍文化建設，塑造宿舍文化價值符號，提升學生的宿舍歸屬感。其次，班級是學生建構知識體系的場域，要根據班級成員的文化背景、個性差異，制定培育文化交融的班級目標，引導各民族學生積極接觸，促進學業互動，增強班級歸屬感。最后，學校要營造健康積極向上的育人環境，如倡導以“南山精神”培養卓越醫學人才，“用抗疫精神就業育人”的理念，通過建設優美的校園環境、塑造科學的人文精神、培育濃厚的學術氛圍、打造高水平的師資隊伍、開展多姿多彩的文化活動以提高大學生的自信心和自豪感，使之產生凝聚力與歸屬感，進而身心愉快地學習生活。參與健康向上、富有感召力的集體活動也是培養大學生良好歸屬感的有效途徑，如讀書會活動、情景劇展演、微電影大賽、知識競賽、主題海報設計、心理沙龍、溫馨宿舍評比等系列主題活動，讓學生在集體活動中得到認可鼓勵，產生強烈的成就感，以更加積極的態度參與學校的事務管理和校園文化建設中，感受到大學生活的美好，增強對校園生活的滿意度，從而產生強烈的歸屬感，最終促進其學業表現的提升。

3.凝聚共享的生生情感，促進跨民族友誼的廣泛建立

合作是人類社會生存和持續發展的重要源泉。在課堂教學中，教師要科學運用合作學習教學模式，努力構建生生互動合作的伙伴關系，鼓勵學生主動思考及自由表達，形成共同的關注焦點。通過小組討論、比較分析、歸納總結、評價反饋等合作互動，實現各民族大學生在課堂情境下的高度相互關注，使學生個體獲得情感滿足，進而積聚成班級群體共享的情感狀態，個體通過合作互動獲取班級成員的身份并生成強烈的歸屬感。通過合作學習，能夠讓各民族大學生在學習互動的過程中發現對方的優點，不斷達成默契，揚長避短，而歸屬感又會激發學習熱情，從而更好地提高學習效率，全面促進學生發展和進步。

學校還要創造條件，組建各民族大學生共同參與的各類專業社團、科創賽事團隊、項目研究小組、學習興趣小組，強化生生互動合作，通過共同學習研討、實驗研究、社會實踐，互相激勵，并在完成相同目標中形成良性互動和情感共享。校友、同學、同桌或者舍友，這種持續的接觸和曝光更容易建立親密的跨民族友誼。在社會心理學視域中，跨民族友誼可以增強對外群體成員的積極評價，促進群際融合，培育共同體意識，促進產生同一群體表征，強化中華民族共同體的使命感。[20]在問卷調查中顯示,無論少數民族學生還是漢族學生，有5 個以上其他民族的朋友分別為57.6% 和51.8%，一個沒有的僅占15%，換句話說，85%的大學生都有1-5 個以上的其他民族的朋友，這充分說明跨民族友誼的建立在大學生中已經成為極普遍的現象，這對于鑄牢中華民族共同體意識具有積極的影響作用。

4.建構積極的生師互動體系，賦能學生的學業表現

生師互動是學生與教師之間的情感交互作用的動態過程，包括傳授文化知識、領悟生命內涵、規范行為意志，傳承人類文明和文化遺產，啟迪學生天性，使學生健康快樂地成長。高校要繼續以師風師德建設為契機，教育廣大教師不忘初心、牢記使命，關愛學生，避免違反師風師德的不良行為出現。構建以教師的線下線上課堂教學，輔導員、班主任、共青團干部等學工隊伍的思政建設，寒暑假的社會實踐、校園官網、“三微一端”（微博、微信、微視、客戶端）社交媒介為主的全方位積極的生師互動體系。

生師互動的主體具有多元性和多層次性。課堂生師互動是一種在教學環境中的互動，教師要創新教學模式和互動情境，以“三微一端”社交媒介為平臺，發揮混合式教學或翻轉課堂的優勢，課前提供視頻和課后線上輔導，確保在課堂上有充足的時間與學生平等交流、分享互動，營造互相啟迪、全員參與的合作學習氛圍。這種以社交媒介交互性特點為基礎的課堂教學方式，避免了傳統模式下的單向灌輸教學，增加了生師互動頻率和個性化溝通，既可培養學生自主學習和建構知識的能力，提高學習成效，也可增進融洽生師間的情感。

課堂外的生師互動則涵蓋了班主任、輔導員、共青團干部指導學生就業、勤工儉學、社會實踐、各類競賽和社團活動，嵌入在高校思想教育的各個環節，需要教師從學生的生活史和成長史出發，聚焦學生內在性情與精神、價值選擇與判斷的關鍵事件，對學生進行深度理解。這種生師互動既可是面對面的現實互動，也可是基于網絡的虛擬互動，如微信、微博、QQ 等社交媒介創設的即時、私密的互動情境，為生師間資源信息共享、問題困惑交流、情感心理疏解提供了方便快捷的交流互動途徑。教師通過幫助學生解決實際困難和各種需求，增進融洽師生情感，提升對學校的歸屬感和認同感，促使學生努力踐行強國之志，以實現中華民族偉大復興的中國夢作為理想目標，從而促進其學業表現的提升。

社交媒介是高校思想政治教育創新的重要輔助工具，也是校際生師互動的重要平臺。高校要開通微博賬號、微信公眾號，建設自己的移動客戶端，強化不同平臺之間的互動，實現“三微一端”教育工作平臺資源的共建與共享。高校在自建信息化服務系統時應重點考慮大學生使用社交媒介的核心需求及關注點，將個性化服務、信息獲取和社交互動應用到系統功能中，內容和語言應體現區域性和地方文化特色，以師生喜聞樂見的信息傳播形式與傳播語言設置議題，引導師生開展廣泛討論，從而有效提高“三微一端”教育平臺內容品質及互動效果。

通過構建課堂教學、學生工作、學校社交媒介全方位積極的生師互動體系，建立和諧良好的生師關系，強化學生積極正向的心理感受和反映，從而對學校產生強烈的歸屬感，以更加積極的狀態生活學習。

五、結語

綜上所述，運用群際接觸理論的四個最優條件，促進各民族師生的積極接觸，有利于促進大學生的學業表現，有利于鑄牢大學生中華民族共同體意識。中華民族多元一體格局是各民族在幾千年歷史演進中逐步形成的。我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的，我們悠久的歷史是各民族共同書寫的，我們燦爛的文化是各民族共同創造的，我們偉大的精神是各民族共同培育的。[16]各民族大學生在共同的學習生活實踐中交往交流交融，孕育共有的認識、情感、行動、價值觀，進而鑄牢中華民族共同體意識。

通過研究發現，生師互動對大學生學業表現的影響機制較為復雜，不同學者在各自的研究中也得出了不同的結論，可能是由于數據收集的覆蓋程度不夠，也可能是由于調查問卷本身也存在一定的需要修改的地方，所以導致得出的結論與原來設想截然不同，所以對生師互動的作用機制需要做進一步詳細認真的研究。