基于深度學習下的小學語文單元教學

劉 祺

（湖南科技大學教育學院 湖南 湘潭 411201）

深度學習是語文學習的應有之義。有別于感知、記憶、模仿、粗加工的淺表學習，語文的深度學習以核心素養的培育為價值導向，以理解性、發展性、整合性和實踐性為核心特征，以項目式學習為主要實踐路徑。

1.小學語文深度教學的基本特征

1.1 理解性

深度學習是建構深層意義的理解性學習。在傳統的接受型、記誦型的語文淺層學習中，理解是傳統認識論角度的理解，如注重對文本中字、詞、句、段落大意、思想內容的把握。誠然，獲取文本所呈現的事實也是理解，并且是理解最基礎的一環，但深度學習意義上的理解決不能止步于此。如果理解僅僅停留于事實層面，人們對文本的理解就會局限于文字符號本身，對文本中蘊含的豐富的情感、多元的文化與價值觀以及文本中內含的豐富意義視而不見，理解就難以深入，而達不到深度理解。

語文深度學習視域下的理解是學生與文本、與創作者、與生活深度對話的過程，在這個過程中，學生將自己的情感體悟、人生經驗、生命意識投射進文本，形成個性化的自我理解并建構文本世界的意義。語文深度學習要求超越對學習文本所呈現的基本事實的獲取，超越語言符號本身，充分挖掘其背后的深層次意涵，能夠從文化的高度、審美的高度和生命的高度對文本價值進行深度開掘。

1.2 發展性

從根本上講，人是一種意義存在物，意義乃是人存在的根本。如果從人的這一本質屬性來審視學習，學習的根本目的乃是促進人的意義建構和意義完善。各種知識和技能只有與學生的興趣、認知、思維、情感相契合，才有可能在學生的心靈深處相遇、交融和貫通，共同充盈學生的精神世界和生活智慧，提升學生的生命意義。反之，如果只是將知識獲取和技能訓練作為學習任務，就難以進入精神成長和意義建構領域，自然難以對“自我”產生持續而深遠的影響。

深度學習是發展性學習，是對學生作為獨特鮮活生命個體的發展豐富性的積極回應。學習目標上，深度學習以學習內容的多維意義實現為目標，通過對各種學習資源的整合實現將知識、能力、意義、思想、價值、理念、情感融為一體，強調全面把握知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度、不同層次的目標。在實踐操作上，語文的深度學習從人的生長與發展出發，圍繞著知識獲得、能力建構、德性養成和價值觀培育來處理學習問題和開展學習活動，學習者在收獲知識和能力的同時，思維得到發展，分體驗到學習的樂趣和成功的喜悅，從而完整地實現學習對人的發展價值。

1.3 整合性

統編語文教材特別強調學習的整合性，它的一個顯著特點就是以“學習任務群整合課程資源，實施單元教學。”語文學習任務群'以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。“新課標也明確指出，要靈活地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，選用典型材料設計語文學習任務，引導學生在語文實踐活動中全面發展核心素養。”從這樣的觀念出發，統編語文教材中學習任務的設計特別注重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三個方面的整合，突出了發展學科核心素養的價值導向，契合了深度學習的價值追求。

基于上述理解，語文深度學習要以任務為導向，以學習項目為載體，多方面整合學習內容、學習方法和學習資源，創設學習情境，優化學習任務，引導學生在實際運用的過程中發展語文核心素養。教學中要把聽說讀寫等基本要素融通考慮，要把各種資源整合到一起，分中有合，由內容到形式，由課內到課外，由閱讀吸收到表達輸出，由語言、思維、能力到情感、態度、價值觀，構成一個富有邏輯聯系的緊密整體。

1.4 實踐性

聚焦知識接受、記誦、儲存和學科技能訓練的學習是基于符號意義的淺層學習，只有將知識和技能遷移到新的情境中進行運用，才能達到對知識、技能的深度理解和掌握。向深度學習離不開活動和實踐，“通過自己的活動將符號化的知識‘打開’，將靜態的知識‘激活’，使學生全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義。”這樣的過程，是學生主動參與、積極探索、深度體驗知識形成過程的過程，是學生的深度學習的發生機制。學習過程中的活動與實踐是以學生為主體的活動與實踐，既包括空間上的身體移動，也涉及內在的復雜思維活動。這就要求教師要不拘一格，敢于根據學習需要打破固定的空間布局，通過合作、質疑、探究等“具身”學習方式促進學生在實踐活動中體驗、認知、總結、升華。同時，教師還應該積極創設真實而富有意義的學習情境，努力營造學習氛圍，通過問題導向和任務驅動，激發學生的思維動力，實現深度學習。

2.語文單元教學的基本特征

一直以來，單元教學與群文閱讀、主題教學等概念存在著界限模糊的問題。不可置否它們存在不少交叉之處，但單元教學仍然具有鮮明的個性特征，包括學習資源和學習目標的整體性；學習活動的有序性：學習方法的比較性。

2.1 學習資源和學習目標的整體性

單元教學最鮮明的特點就是整體性，語文單元教學的整體性體現在：一，學習材料的整體性。單元教學以人文主題或語文訓練點一致的單元作為學習材料，區別于單篇課文教學。二，教學目標的整體性。體現在課時目標、單元目標、學段目標整體關黑，還包括知識目標、思維能力目標和情感目標的有機整合。

2.2 學習活動的有序性

單元教學強調序列性，體現了前后聯系的意識。單元教學中安排的學習活動是環環相扣的，由易到難。循序漸進。知識技能的掌握是在鰥旋型上升的過程中實現。從獲得新知到遷移運用再到鞏固舊知，最后達到熟練掌握并納入已有認知結構。

2.3 學習方法的比較性

比較是對兩種及以上的客觀事物排別異同的思維方法。語文單元教學最常用的方法就是比較法。一個單元的課文既有“其性”又各有其“個性”。由此產生的一種學習方式憂是比較學習。一種是通過對一篇課文的分析，然后將這種思路對比運用到單元內其他課文的學習中，為學生提供了一種學習方法。還有一種則是把整個單元放在一起比較，讓學生在比較中把握文體特點、結構組成、表達方式、語言特色等方面的異同，這是一種求同存異的思維培養。

3.格式塔心理學印證單元教學是實現深度學習的途徑

從上述對深度學習和語文單元教學的特征探討中，不難發現二者都注重聯系整合，而格式塔心理學則從理論角度印證了二者的相關性。格式塔心理學認為整體效用之和大于部分效用的疊加和。因此現象的經驗不可分解為若干要素，而學習的本質就是通過認知重組整體的特定內在結構。學習者可以通過重新組織情境中的各部分，察覺邏輯關系，進而突然領悟。這種被稱作“頓悟學習”的學習方式所獲得的知識不容易遺忘。而且容易遷移到其他新的情境中去。

實際上。這就是學習者進行了深度學習的結果。新一輪基礎教有課程改革中，留導知識與技能。過程與方法。情感態度與價值觀的三維目標，與深度學習的理念不謀而合。語文課程作為一門綜合性。實踐性課程，其課程目標不僅是發展學生的語言能力，也強調發展學生的實踐能力和思維能力。這樣的學習目標在分散的單課教學中很難實現。此時單元教學就體現出超越單課教學的巨大優勢。單課被打磨得再好，也只是一課一得，就像散落的一顆顆珍珠。而小學語文單元教學則具有整體效應，課文與課文之間，新知識與舊知識之間，前個學習任務與后個學習任務之間都是有聯系的。格式塔心理學所強調的“整體”正是單元教學以整合的單元作為教學內容的心理學基礎。

這種教學以單元的形式呈現為共同學習主題服務的學習材料。破除學科知識的碎片化，打破了內容的獨立性，明確單元內各組成要素的關系。學生在環環相扣的學習任務中思考并結合自身經驗對學習內容加工重組。形成結構化的知識。提高遷移運用能力。因此格式塔心理學印證了語文單元教學可以作為實習學生語文深度學習的教學途徑。