高中英語“碎片化”教學重構措施

黃 玲

（莆田第十中學高中英語教研組 福建 莆田 351146）

引言

在當今信息化時代，碎片化閱讀無處不在，人們借助手機、平板電腦、kindle等移動終端，打破了傳統(tǒng)的閱讀方式的時空限制，創(chuàng)造了開放自由的新型閱讀方式，閱讀內容碎片化，閱讀時間零散化，閱讀方式自由化。但是，碎片化閱讀不可避免地帶來了一些負面影響，短小但缺乏內涵的微博式文越來越影響著青少年的閱讀喜好，快餐式、跳躍式閱讀疊加了淺層的信息，深度閱讀的缺失不利于培養(yǎng)青少年的創(chuàng)造性思維。

受到碎片化閱讀的影響，高中英語閱讀教學也出現(xiàn)“碎片化”教學的現(xiàn)象。在英語閱讀課上，教師匆匆忙忙趕著完成教學任務，學生閱讀時間零碎、間斷，閱讀文本的處理淺層化，課上教師過度地使用了娛樂性強的視頻、圖片、交互性iPad等，導致學生對閱讀文本囫圇吞棗、理解片面且膚淺。“碎片化”教學還有一個突出的特點是，教師在閱讀教學過程中過多地集中在處理字詞句的意義和用法，未能站在篇章全局的角度來將文章主旨、文本結構、語言知識這三者有機地結合起來。從實質上來說，“碎片化”英語閱讀教學就是脫離語境單一教授知識點的方式。

1.閱讀教學“碎片化”現(xiàn)象

1.1 孤立地學習語言知識

閱讀教學“碎片化”常見的一個現(xiàn)象就是單一片面地教學語言知識，而沒有將語言知識融合在一個整體中。有些教師喜歡在上一個單元之前，先將整個單元的單詞一口氣講解完；有的教師喜歡將一個單詞的全部意思講解得詳詳細細；還有的老師喜歡將課文一句一句翻譯并將每句中的詞匯短語都詳細剖析。這些做法都是脫離語境地孤立地教學語言知識，偏離了詞匯教學培養(yǎng)學生語言能力的真正意義。詞匯的意義包含多個層面，有原本意義、在語境中的意義、詞匯的文化內涵、詞匯的語法意義和詞匯的搭配意義，而這些是不能脫離上下文而孤立學習。

1.2 文本信息提取不完整

閱讀教學“碎片化”的另一個常見的現(xiàn)象就是沒有站在文本全局的角度來分析文本，只是就文中的某些句子來解析。比如，有些教師指導學生解析閱讀理解題目時，只是就這些題目的答案在文章的哪個地方指出來而已，這樣信息的提取只是局部，學生對整個語篇的理解仍然是“碎片化”的，并沒有真正理解整篇文章的主旨，學生一旦碰到解析篇章結構或需要從全文角度來解析的題目，就容易做錯。整體性教學需要教師提出啟發(fā)性的問題循序漸進地引導學生對文本進行深入的理解，學生的思維品質才能在意義探究中得到發(fā)展。

1.3 文章結構分析把握不準

有些教師課堂上基本上不分析文章的篇章結構，認為分析文章的篇章結構可有可無，沒什么必要，長久以來，學生就缺失分析文章篇章結構的能力。目前教學中比較流行的是教師引導學生通過思維導圖來把握文章的脈絡，借助mindmap復述文本。但是，很多學生還只是停留在文本的粗略結構分析上，例如，這篇文本是“導入主題－分析內容－概括總結”，學生并沒有細致分析文章的文本結構和各段落之間的銜接，教師應引導學生不能只停留在文章的表層意思，應該從文本的深層涵義、文章的寫作方式等深入挖掘。

2.閱讀教學“碎片化”重構措施

2.1 設計與主題意義相關聯(lián)的學習目標和活動

主題意義探究引領下的閱讀教學活動能夠有效地改變“碎片化”的教學，實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心英語素養(yǎng)的目的。教師要引導學生整合篇章內容，創(chuàng)建篇章整體內容框架圖，設計篇章學習目標，提煉主題意義，整體規(guī)劃篇章學習內容，樹立篇章語言知識和技能，開展教、學、評一體化的語言活動。閱讀文本首先要“意義為先”，學習者通過閱讀英語文本，建構自己對文本的理解，要契合寫作者對意義的表達。課堂學生的學習活動包括詞匯學習、語法學習、文體結構的判斷、文本信息的提取與概括、文本意義的探索等，都需要緊密圍繞文本的主題意義，特別是在建構深層次意義時，更需要圍繞一個主線，設計一個“核心任務”，以系列問題來引導學生把握文章整體，這就是圍繞文本主題意義所設計的“問題鏈”。例如，一篇關于“時尚”主題的文章，教師可設計與主題相關的問題鏈：

（1）What are your opinions on fashion？ What will you think of when it comes to fashion？

（2）How would you feel if you had the latest fashion product？ What would you do with it？

（3）What would you buy it when you see a fashionable but expensive dress? Why or why not？

（4）What do you think of the main character going to New York just to buy a bag？What would you do if you were in the same situation？

（5）What do you think caused her to do so？ Will you understand her behavior？ Why or why not？

通過一系列引導性的“問題鏈”來啟發(fā)學生圍繞文本的主題積極思維，教師可組織討論、辯論、畫思維導圖等開展一系列的學習活動，深入挖掘文本的意義、作者的情感態(tài)度等。發(fā)散性、探究性、遞進性的“問題鏈”有助于啟迪學生的思維，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、邏輯思維和創(chuàng)新思維。

2.2 以語篇為載體的內容、語言和思維的整體化融合

教師要積極探索文本整體化的教學，避免“碎片式”的教學，堅持不懈地培養(yǎng)學生的語篇意識。語篇是很好的承載著探索文本內容、文本語言和訓練整體化思維的載體，在探索文本主題意義時，應抓住文本的關鍵詞為“題眼”，細致研讀語篇，將話題、內容、語言和思維融為一體。在英語閱讀時，教師需要引導學生從上下文的行文當中尋找、歸納出文本的主題，揣摩文本文字表面之下所要表達的意思，體會作者的情感表達和寫作思路以及了解語篇所蘊涵的文化背景和文化知識。對于文本的語言，教師要引導學生體味語言用詞和表達的妙處和意境，分析語言表達是如何反映文本的主題，例如詩歌散文類的英語文本可以采用反復吟誦的方法體味英語語言之美。而語篇更是一個承載著訓練和發(fā)展學生英語思維的好載體，可以有效發(fā)展學生的歸納、對比、分析和批判等思維。教師在閱讀教學中要盡可能以語篇為載體，將內容、語言和思維進行整體化融合來開展有效教學。

語言學習貴在“學以致用”， 教師應盡量從語用層面上設計互動性的學習活動。全國卷以說明文為主，因此說明文的教學應是高中英語日常教學的重點之一。例如，在指導學生做科學研究的說明文時，筆者將一篇介紹社會科學的一項最新研究和發(fā)現(xiàn)的說明文和一篇介紹新科技成果的說明文進行比較閱讀，首先引導學生分析這兩篇說明文不同的寫作框架，前者是“研究背景——實驗過程——實驗結論”，后者是“成果展示——背景介紹——發(fā)明的研究過程——與實踐的結合——利弊的討論——結論”。

學生在掌握這兩篇語篇內容和寫作框架之后，可以用先“說”后“寫”的方式表達自己對這兩個語篇所涉及到事實、信息、概念、方法、觀點和語境等內容的看法，進行以推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等為特征的遷移與創(chuàng)新活動。在“說”和“寫”的過程中，教師要盡量引導學生應用到兩個語篇中的詞匯、短語和句型。這種超越語篇的輸出，是將語篇的內容、語言和思維進行整體化融合。這種整體性融合，打破了舊式的高中英語只注重詞匯記憶的“碎片化”教學，有助于調動學生的情感、挖掘學生的思維深度，培養(yǎng)學生的問題解決意識，開啟學生學習與發(fā)展的內部轉換過程。

2.3 開拓視野的跨學科知識的融會貫通

現(xiàn)代信息社會，學生獲取知識的渠道越來越多。英語是一門涵蓋各學科知識的學科，涵蓋了“人與自然” 、“人與社會”和“人與自我”的三大主題，涉及到社會生活的方方面面。學生在文史學科、理工科學習中所獲得的知識和能力，同樣有利于他們的英語學習；反之，英語的學習也有利于學生其它學科知識的獲取。所以，單純“碎片化”地獲取文本的信息，不利于學生全面素養(yǎng)的培養(yǎng)。英語學科的跨學科知識的教學要注意避免“拼盤化”教學，要真正做到跨學科知識的融合。

2021年新高考全國卷一閱讀理解D篇是一篇說明文，主要講述人類語音的發(fā)展與農(nóng)業(yè)的發(fā)展，以及其所帶來的飲食結構的變化有著緊密的關系。本篇文章將英語學科與語言學、農(nóng)業(yè)發(fā)展史相結合，同時涵蓋了生物變化及文化進化，跨文化知識豐富。對本篇考查的四道題需要考生融會貫通整篇文章，不能只是孤立地看某一題。本文需要考生自上而下、自下而上地梳理語篇整體，因此教師在講述這幾題時，切不可一題一題“碎片式”講解，需要結合跨學科知識，將這幾題作為一個整體來看待，從整體的角度來處理。

避免“碎片化”教學的關鍵就是要整體性教學，尤其對于閱讀篇章來說，要避免“只見樹木、不見森林”。整體化教學就是要通過完成主題意義的任務，將語言知識的學習、語篇內容的理解、閱讀技能的掌握有機地整合成一個整體，讓閱讀教學始終圍繞教學的主線，解決語篇的各個任務和問題，培養(yǎng)學生的英語學科素養(yǎng)。