任務學習下的高中語文大單元整合教學

高元通

［摘要］ 在教學資源整合過程中，教學形式就已發生了改變，而任務學習恰是學習資源整合的最有效方式之一。本文以“杜詩中的詩仙情結”為例，旨在通過教學實例，分析包括教學資源整合、教學情境的創設、具體情境任務的設置等任務學習中的常見問題。

［關鍵詞］ 任務學習；教學資源整合；李白與杜甫；情境任務設置

就當下眾多一線教師教學現狀而言，任務學習這個常見的教育名詞如同一個新命題，雖有很多教師主動嘗試，但淺嘗輒止，鮮有普遍化的教學趨勢。很多扎根一線多年的優秀教師常常拘泥于已有的單篇教學習慣，不敢輕易跳出原有的教學思維。而青年教師由于新教材的適應程度等原因，也缺少普遍的教學實踐。在新課改的浪潮中，任務學習作為語文課堂教學轉型的重要體現，需要教師不斷深入思考普遍化的教學實踐，從而切實理解素養能力提升的育人要求。

一、教學資源的整合并非閱讀文本的堆砌

自新課改實施以來，全國各地語文教學已呈現出不同層次、不同階段的課堂改革與課程改革，教學資源整合的意識已經深入教學實踐之中。不論是教材內的閱讀單元板塊，還是具有外延性學習特點的自主整合板塊，在群文閱讀的教學發展中，教學資源使用已逐步體現了大單元整合的意識。以筆者所授“杜詩中的詩仙情結”一課為例，選入了杜甫詩歌中贈與詩仙李白的九首詩歌，分別是《贈李白（兩首）》《與李十二白同尋范十隱居》《春日憶李白》《夢李白（兩首）》《天末懷李白》《不見》《寄李十二白二十二韻》，另延選杜詩中與李白相關的三首詩歌，分別是《飲中八仙歌》《昔游》《遣懷》。其中前九首為品讀篇目，后三首為賞讀篇目。在這一專題課中，學生需要閱讀共計十二首詩歌。這樣龐大的閱讀資源如何處理，使之具有教學資源的實質，從而切實實現詩歌鑒賞的能力提升呢？筆者認為應該從教學資源整合的角度出發，審視閱讀資源的價值。

首先，教學資源的整合體現在具有專題性或者議題性特征的群文閱讀教學之中，打破了以往的傳統單篇教學的限度，體現了教學文本的類型化特征。因此，具有議題性或者主題性的閱讀資源均可以構成教學資源，即文本選擇趨向于求同的目標。在此基礎上，既可以打破閱讀文本的文體特征，也可以超出文本主題的統一指向，更可以突破時代與文白的差異，但凡能夠體現某一確定議題或主題的都可以進入選文視野。因此，基于杜詩中的李白與杜甫形象探究的議題，“杜詩中的詩仙情結”選入大量杜甫贈與李白的詩歌是可行的。

其次，教學資源的整合必須要呈現出對學生的引導性，而引導的基礎就是要激發學生學習的主體意識。“杜詩中的詩仙情結”一課的選材由學生基于李杜二人的探討自主完成。教師在資源整合的過程中只做了兩件事，其一是審定選材內容的合理性，幫助學生整合閱讀資源，明確教學資源的主題或議題，即在求同的基礎上強化選材的導向。在這一過程中，最初有學生定題為“杜詩拾遺謫仙人”，但由于“拾遺”雖暗指杜甫，但用在此處有補充之意，欠缺精當，同時“謫仙人”更多體現了李白的形象，并未有效滲透杜甫形象的理解，因此筆者在與學生溝通分析之后定題為“杜詩中的詩仙情結”，從而明確教學的主題——既要明確杜甫詩歌中的李白形象特征，也要通過“詩仙情結”揣測杜甫的形象，從而實現“以意逆志”的詩歌鑒賞能力的提升。其二是給出編排選材內容的建議。在這一部分，教師建議學生分時期編排教學資源，即以安史之亂為節點分為前后期，并結合網絡資源查找相應的寫作背景，明確前后期作品的不同導向。最終的教學資源編排如右上：

當然，不論如何整合教學資源的形式，最終必須要落實在教學目標的設置上，尤其是大單元整合的過程中，更需要授課教師對教學目標予以更加明確的界定、更加具體的實施及更具目標性的學習導向。在本課的目標設置中，教學目標體系如下：

根據表格內容，可以清晰地看到，整合后文本資源已經初具教學資源的特征，同時，教學的分項任務實施與教學目標的關系也有明確的呈現。通過任務學習任務整合，教學資源的整合凸顯了教學目標的界定、實施與導向，即通過專題性的詩歌教學資源習得具體的詩歌鑒賞方法，實現詩歌語言理解的素養能力提升。

二、教學情境是任務學習的整體建構

語文教學要具備情境導入，這屬于教學常識。但是，倘若僅僅將情境導入視為激發起學生的興趣，而非創設情境引發學生自主的言語實踐活動行為，將知識轉化為能力，并幫助學生完成真實情景中的語言任務，那么教學情境就難以真正發揮共情、真實與踐行的價值與作用了。而任務學習就是教學情境內涵拓展的一把鑰匙，任務學習的實施是對傳統教學以知識體系為結構的突破，轉而體現教學中解決實際問題的能力。任務學習的首要任務是創設合適的情境，設計適宜的任務驅動式教學。同時，基于真實生活，從學生的認知出發，設置探究問題、創設問題情境，將讀書轉化為任務驅動式言語實踐活動，設計高度凝練的驅動問題，引導學生關注與經驗密切相關的且有意義的事，并且事情本身蘊含著本任務所要求的學習核心。因此，在任務學習的實施過程中，課堂發生的形式也有了轉變，即課堂中的師生雙方關系不再只是知識性的傳遞，而是基于知識傳遞向問題解決遷移。結合筆者“杜詩中的詩仙情結”的授課設計，就是以“完成校刊《鴻雁》專刊‘杜詩中的詩仙情結”為主任務的。在主任務的驅動中，同時生發了課堂教學相關的四個次級任務，即題寫卷首語“盛唐的李白與杜甫”、設計“杜甫贈李白詩中的詩仙形象”專欄、審議“杜甫贈李白詩中的自我形象”專欄稿件、圍繞專刊閱讀與教材學習的關系題寫卷尾語。次級任務的產生源于主任務，同時在每一個次級任務中都包含了對學生素養能力的培養，構成教學的主要目標體系。由此，形成了基于知識傳遞向問題解決遷移的學習形式。

當然，筆者所授“杜詩中的詩仙情結”任務學習也在嘗試實現教學情境的價值。首先從共情方面講，學生都有閱讀雜志的經歷，但是轉變身份，從閱讀者轉變為編輯者，對于很多學生而言是相對具有新鮮感的。同時，學生對于語文學習長期存在知識細碎、架構空洞的學習感受，而具體的實務工作必定能夠引起學生的關注。其次從真實的角度來看，實現真實教學情境的必要條件就是學生身份的轉變，一旦學生理解并接受情境中的身份，學習情境的真實性就已實現。在設計中，學生的主體任務為編訂校刊，任務能夠將課堂學習與學習環境緊密關聯，提升學生的參與感，并且在實施任務過程中真實地反映學生詩文閱讀與理解分析的需求，有效提升學生對關鍵信息的處理，也增強了學生解決實際問題的能力。最后回歸到教學情境踐行的角度，學生不能只是基于某一教學環節而看待創設的情境，更需要將情境視為一個整體的、綜合化的具有明確任務的學習任務體。反過來講，教師在設立教學情境時要更加深入體察學情、著眼素養能力提升、體現育人目標，必要時統整學科內容，從而實現情境在課堂教學中的框架建構。在情境設計中，筆者將人物形象的理解認知與對比分析轉移為設計板塊、審議稿件，從而讓學科知識的結構轉變為學生的認知結構，由此通過任務學習情境的“轉碼”，學生自然能夠逐步建立知識結構化的認知。

三、探索任務設置的內在要求

如果將任務學習比作一座建筑，那么教學情境的創設就是這座建筑的整體示意圖，而具體的任務設置就是這座建筑的臺基、支柱、屋頂等每一個不可或缺的具體要素。當然，這并不是說每一個具體的要素都需要體現在這座建筑中，而是有選擇地將某幾個要素獨立地發掘出來，從而實現部分完成。正如筆者在設計“杜詩中的詩仙情結”一課中，只是有選擇地完成詩歌中的形象部分內容，而并未明確關注情境關系、詩體分類、時代認知、因聲求氣等常見的詩歌鑒賞內容。如果涉及的方向過多，缺乏指向性，那么任何教學資源的選取都將成為缺乏主題或議題的閱讀材料。

正是因為任務設置的選擇性，任務學習最大的設計難點也在于此。因此，筆者認為，無論怎樣的教學情境，在任務設置方面需要體現三個維度的思考，即任務取舍合乎主題或議題、任務實踐合乎學生的身份立場，以及任務評價合乎代表性問題的解決。在“杜詩中的詩仙情結”一課的展示課中，筆者依次設置了以下任務：

任務1.編輯部的同學都已完成卷首語的題寫，主編挑選出了以下三位編輯的作品，請這三位編輯分享是如何引導讀者走入杜詩、體會詩仙情結的。

任務2.設計任務：主編要求各編輯小組依據不同形象特征為本專欄擬寫小標題，以便同學們投稿。其中第一個小標題已擬定，供各編輯小組參考。

設計要求：每個小標題能獨立體現杜甫贈李白詩中的詩仙形象的某一特點，還應說明擬題的構思，并點明引證的詩句。

任務3.審議任務：編輯在審議專題稿件時，發現部分稿件內容寬泛，沒有聚焦專欄主題，缺少詩文材料的佐證。要求各編輯小組任選一份稿件予以修改或補充。

審議要求：根據專欄主題，梳理或補充要點信息；結合具體詩句材料予以佐證。

任務4.專刊的閱讀對語文學習有著積極的作用。請你以編輯的身份，圍繞本專刊閱讀與教材“以意逆志 知人論世”的關系，參考推薦書目，寫作卷尾語。

從以上任務中我們可以看到，任務1與任務4都屬于學生學習評價型任務，需要學生結合所學內容，根據已有知識體系表達自身的認識。但不同點在于，任務1傾向于學生課前學習的認識，任務4側重本節課學習收獲與教材學習的認識。正是源于兩個任務的梯度設計，教師才能結合兩個任務，評價教學問題的解決程度。同時，任務1與任務4題寫卷首語、卷尾語也合乎學生編輯的身份立場，能夠保證教學情境的一致性。而且兩個任務都能夠促使學生對“杜詩中的詩仙情結”這一教學主題給出更加充分的解讀，即立足于以意逆志與知人論世看待詩歌中的人物形象。

在任務2中，學生需要根據該任務落實杜詩中的詩仙形象，這項任務不同于詩歌中人物形象的直接梳理，而是需要學生轉化學習方式，將知識積累向問題解決遷移，轉化人物形象特點為專欄內的分欄者。這一任務的設計合乎主題的要求，要理解“杜詩中的詩仙情結”，首要任務就是認識杜詩中的詩仙形象。另外，任務2的專欄設計過程也為學生鑒賞詩歌提供了相應思路，即讀出人物—解讀特點—詩語印證，在學生任務完成過程中能夠比較精準地判斷學生是否能夠解決人物形象歸納的問題。

在任務3中，要求學生在審議過程中反推詩文，由此回歸專欄“杜甫贈李白詩中的自我形象”。從學生的認知過程來看，這一任務是承接任務2的，因為“杜詩中的詩仙情結”的設課意圖在于通過對李白形象的解讀，引導學生發現不同于學界定性評價中“沉郁頓挫”的杜甫形象。在此，筆者不妨列舉任務3的“稿件”來看：

“凡世人之結交，除了因功名利祿等外在因素而著意接納的以外，可托為知己，雙方必定有可以共賞的性情才慧等特點作為基礎。杜甫與李白，二人均為不世出的絕代之天才，盡管一個已名揚四海，一個剛剛形成自己的詩歌風格，但錐處囊中，鋒銳自現，自有掩抑不住的才士風神氣質。其所以能一見傾心，這種天才的相互吸引無疑當列為首要因素。”

從“稿件”中可以發現，要完成任務3，學生需要先找出語段中的要點信息，即“天才的相互吸引”。乍一看，似乎很難說出在兩人交游過程中，杜甫的哪一特質能夠吸引李白，但是在品味詩歌語言的過程中，答案自會逐漸浮出水面。如：

《贈李白（其一）》：“李侯金閨彥，脫身事幽討。亦有梁宋游，方期拾瑤草。”

《贈李白（其二）》：“痛飲狂歌空度日，飛揚跋扈為誰雄？”

《與李十二白同尋范十隱居》：“醉眠秋共被，攜手日同行。更想幽期處，還尋北郭生。”

《春日憶李白》：“渭北春天樹，江東日暮云。何時一樽酒，重與細論文。”

由詩句中我們不難發現，其中存在一個隱于詩句之中的形象，那就是杜甫。“方期拾瑤草”的游歷山河中的杜甫與賜金放還的李白的相遇是一種志趣的相投，“醉眠秋共被”的李杜二人更是在尋幽探勝中痛飲狂歌、“飛揚跋扈”則頗有恣意豪邁的氣度相通。渴望“重與細論文”的杜甫并不因李白詩仙之名而自慚形穢，雖分別已久，但內心中仍不乏灑脫與豪邁之氣。然而，正是因為在這些詩歌中多有李白形象的直接呈現，學生便不自覺地忽略了作為記錄者的杜甫形象，因此任務中補充詩句、佐證語段內容的要求，便需要學生在鑒賞詩歌中時時關切詩人的“言志”，從而以意逆志，理解詩歌中寫作者與寫作對象情感的一致性。因此，任務3是對教學主題的深度研討，同時也是解決“詩仙情結”問題的比較有效的任務形式。

四、結語

依據任務學習的教學實踐，重新審視課堂教學，筆者發現，原有的語文學習知識體系尚未發生質的變化，而在教學實踐的不斷深入中，教學雙方的課堂呈現卻在不斷變化之中。變革更多地體現在學生從被動接受向主動探索的過渡，閱讀的發生形式從教師解讀向任務指導的轉型，課堂閱讀從閱讀量的簡單累加向閱讀的語言建構深化，教學內容從低效的碎片化知識積累向專題化的整體認知遷移，教學體量逐步從單篇的細致理解走向多文本資源整合……正是因為這樣多的變化，教師才必須在教學中學會走向“授人以魚不如授人以漁”，走向對語文教學多樣化的探索之中。

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