小初銜接視角下概念為本的語文單元整體教學策略

官燕珍

編者按

2022年4月，義務教育課程新方案、新課標發布。這次課程標準修訂在內容組織上的一個重要變化，就是突出大概念、核心概念。大概念旨在促進學生對知識的本質理解，促進學生發生知識聯結、發展適應能力。單元是大概念教學的重要載體，情境創設、自主建構等是大概念教學的重要元素。學科大概念建立了不同的學科知識間的縱橫聯系，賦予單元教學以實質性的意義，是知識轉化為能力的重要途徑。學生核心素養體系的構建應著力于對學科大概念的展開，以大概念理念進行教學成為培養學生必備品格與關鍵能力的重要環節。

［摘要］ 概念為本的三維課程模式，清晰地分辨出學生在事實性層面必須知道的，概念性層面必須理解的，以及在過程中策略上、技能上能夠做的。跨時間、跨文化、跨情境遷移是概念的本質屬性。基于小初銜接視角，概念為本的單元整體教學可以從確定概念性理解，明確教學目標；創設主題情境，設計任務驅動；基于概念性視角，實現協同學習；概念遷移運用，促進深度學習等方面推進。現以統編語文教材六年級上冊第四單元為例予以探討。

［關鍵詞］ 概念為本；小初銜接；文體單元；整體教學

今年任教初一，筆者發現不少學生對語文學習不感興趣，很多學生不懂得閱讀的方法與策略，難以適應初中的教學節奏和容量。筆者認為出現這種現象很重要的原因是小初語文教學的銜接還存在不足。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要重視學段銜接，強調“課程的系統性”“學習目標的連續性和進階性”。如在閱讀鑒賞方面，呈現循序漸進、螺旋上升的要求。以第三學段（5-6年級）與第四學段（7-9年級）為例，在閱讀速度上，從“每分鐘不少于300字”上升到“每分鐘不少于500字”；在語言賞析方面，從“聯系上下文推想課文有關詞句的意思”到“體味和推敲重要詞語在語言環境中的意義和作用”；在主題（主旨）方面，從“能體會作者的情感”到“領悟作品的內涵”。可見，小初銜接要求學生從喜歡讀，向讀懂、讀透邁進，初中學段對學生的閱讀與思維等有了更高要求。筆者認為，以概念為本的教學模式是提升學生閱讀能力，訓練閱讀思維，實現小初銜接的有效抓手。

概念為本的教學模式，是美國教育學家埃里克森和蘭寧在《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐 》一書中提出的。概念為本的課程是一種三維課程設計模式。它架構了學科領域的事實和技能內容，并帶有學科性的概念和概括。三維即“學生在事實性層面必須知道的，概念性層面必須理解的，以及在過程中策略上、技能上能夠做的”。在確定教學目標時，可從“知道”“理解”“能做”三個角度思考，即KUD（Know，Understand，Do）。需要強調的是，概念可用一個或兩個詞（名詞）或短語來表征，跨時間、跨文化、跨情境遷移是概念的本質屬性。本文以統編語文教材六年級上冊第四單元為例，探究小初銜接視角下概念為本的單元整體教學策略。

一、確定概念性理解，明確教學目標

統編小學語文教材內容整合程度較高。整個小學階段，以文體為要素的單元共10個，涉及童話、科普文章等。其目的是幫助學生形成對某一文體的基本認識，獲得基本的文學常識和閱讀策略，為未來的深度閱讀奠定基礎。六年級上冊第四單元是小說文體單元，契合《義務教育語文課程標準（2022年版）》“構建語文學習任務群”要求，屬于“文學閱讀與創意表達”發展型學習任務群。本單元由講讀課文《橋》《窮人》和自讀課文《金色的魚鉤》，以及口語交際“請你支持我”、習作“筆尖流出的故事”、語文園地、快樂讀書吧“笑與淚，經歷與成長”組成。單元導語提示，人文目標“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”，語文要素“關注情節、環境，感受人物形象；發揮想象，創編生活故事”，課文課后習題、單元習作、語文園地、快樂讀書吧等均集中指向此小說閱讀方法及策略訓練。基于以上分析，本單元的概念性理解可確定為刻畫小說人物的方法，核心任務是探究作家是如何在小說中塑造人物形象的。據此，本單元的三維教學目標（KUD）確定如下：

1.學生將知道（K）：小說是虛構的，但又有生活的影子；小說是一種以刻畫人物形象為中心、通過完整的故事情節和環境描寫反映社會生活的文學體裁；人物、情節、環境是小說的三要素；小說按篇幅及容量可分為長篇小說、中篇小說、短篇小說和微型小說（小小說）。

2.學生將理解（U）：作家是如何在小說中利用情節矛盾沖突，運用具體的人物描寫方法、環境描寫等塑造人物形象的？

3.學生將能做（D）：了解文體知識，知道人物是小說的中心；分析情節中的矛盾、沖突，凸顯人物性格；細讀運用人物描寫方法的詞句，分析人物形象；圈畫運用環境描寫的句子，烘托人物形象；遷移創作方法，通過創編生活故事體現人物形象。

二、創設主題情境，設計任務驅動

“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境。”創設語文學習情境可從個人體驗、社會生活、學科認知等方面入手。筆者認為，在本單元教學時，可創設如下社會生活情境，明確本單元學習主任務及子任務。

1.主題情境及主任務：光明小學舉行讀書節活動，向日葵文學社決定舉辦“我是小小創作家”原創生活故事比賽，特邀請六（1）班全體同學參加。請你通過本單元的學習，總結小說中塑造人物形象的方法，從單元習作“筆尖流出的故事”提供的三組環境和人物中選擇一組，或自己創設一組，嘗試創作一個生活故事，體現人物性格，參加本次比賽。

2.子任務：（1）“我是小說知識達人”搶答大賽；

（2）“我是小小講故事達人”比賽；（3）“我最喜愛的人物”推介會；（4）“我是小小插圖高手”配畫比賽。

以上創設的“原創生活故事比賽”真實情境和學習任務，以生活為基礎，貼近學生生活實際，打通課堂與生活之間的壁壘，激發學習興趣，又能把學生引入文本閱讀氛圍，通過閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與運用，讓學生在具體情境中進行語言的表達與交流，不斷提升學生的語言運用能力，同時提升學生的思維品質及審美鑒賞能力。

三、基于概念性視角，實現協同學習

概念性視角強調學生通過概念來處理事實性知識。學生通過概念性視角獲取技能和事實性知識，并從技能和事實性實例中得出概括性陳述（可遷移的概念性理解），在這個過程中，他們就實現了協同思考。也就是說，課文內容應當成為學生理解概念的載體和媒介。筆者在本單元教學時，通過具體的學習活動，引導學生從概念性視角出發，積極探究小說塑造人物的方法，進行文本學習。

可創設情境：為了幫助大家順利完成生活故事的創編，向日葵文學社將舉行一系列分析小說刻畫人物方法專題活動。請你根據指引，開啟快樂的學習之旅吧。

任務一：“我是小說知識達人”知識搶答大賽

（1）請說出你所看過的小說篇目及所了解的小說知識，選出“小說知識達人”；（2）教師在學生發言的基礎上進行小說文體知識的補充；（3）全班明確原創故事的基本評價標準。

本環節以終為始，教師通過引導性問題，使學生能從事實性層面了解小說的基本要素，如小說的三要素包括人物、情節、環境，是一種以刻畫人物形象為中心、通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。小說是虛構的，但又有生活的影子，按照篇幅可分為長篇小說、中篇小說、短篇小說和微型小說（小小說）等。同時，制訂評價標準，讓學生有明確的學習目標，知道自己在學完這個單元之后“能理解什么”，并能按照小說的三要素，有針對性地創編生活故事，完成最終的單元學習任務。學生從被動學習轉向主動學習，激發學生的動力。當然，這只是初步了解，要深入學習，還要引導學生向相關作家取經，進一步了解小說刻畫人物的方法。

任務二：“我是小小講故事達人”比賽

（1）請觀察3篇小說的課本插圖，猜想小說的內容；（2）通讀3篇小說，找出課文與插圖相關的情節，并選出一個你最喜歡的故事，講給同桌聽；（3）小組合作，梳理每篇小說的情節脈絡，并用思維導圖、結構圖等描繪出情節的變化；（4）觀察圖表，找出3篇小說在情節上的沖突、矛盾之處，概括主人公的性格；（5）請觀察3篇小說的結尾，說說你的發現。你覺得這樣的結尾有什么好處？（6）請你總結：在小說創作中，情節與人物形象之間的關系；（7）進行班級“我是小小講故事達人”比賽，選出“講故事達人”。

通過觀察插圖、講故事等真實任務，引導學生整體把握故事情節，了解小說特點，如情節一般包括開端、發展、高潮、結局四部分。創作者通常運用沖突、矛盾、懸念等寫作手法，使情節環環相扣、波瀾起伏、引人入勝，增強讀者的閱讀興趣，凸顯人物性格、情感等。同時，體現“這一篇”的特點，如《橋》運用四次沖突推動情節發展，“老太太來祭奠她丈夫和兒子”的結尾，揭示了老漢和小伙子的關系，形成強烈的情感沖擊。《窮人》中“漁夫是否平安回家”“漁夫回家后是否同意收養孩子”兩個懸念交替展開。《金色的魚鉤》以“魚鉤”為線索，用老班長“接受任務——硬咽草根魚骨頭——耐心勸導‘我——命令戰士喝魚湯——奄奄一息讓魚湯”，以及“我”的心理變化推動故事情節發展。通過關注情節，理解人物性格特點，讓學生明白，故事情節是為人物形象服務的，故事情節如何設置，取決于創作者想用何種方式凸顯人物性格。

任務三：“我最喜愛的人物”推介會

（1）請你快速跳讀3篇小說，運用圈點批注法圈畫出描寫人物的句子，可從人物外貌、神態、動作、語言、心理、細節描寫處著手；（2）聯系所圈畫語句前后文內容，概括人物形象，完成以下人物檔案卡：

（3）請選出你最喜歡的一個人物，和全班同學分享；（4）小組合作，請選擇其中一篇小說，或其中的某一個場景，改編成課本劇進行展演，并注意表演時要體現人物的動作、語言、心理等。

通過填寫人物檔案卡，學生能走進文本內容，通過形象的詞語、句子，感受人物精神。如《橋》抓住典型的“盯”“沖”“揪”“吼”“推”等動作細節描寫，“黨員排在后面”“排到后面去”等鏗鏘有力的語言描寫，“兇得像只豹子”等威嚴的神態描寫，刻畫了一位在大災難面前忠于職守、鐵面無私、舍己為人，在群眾和親人面前以身作則，又愛子心切的老支書形象。《窮人》中抓住安娜生動細膩的矛盾心理描寫、語無倫次的語言，以及與丈夫的對話，表現了一對雖生活貧窮，但有善良心靈的夫婦形象；《金色的魚鉤》“摸了摸嘴，好像回味似的”“皺緊眉頭硬咽”等動作、神態描寫，“我”與班長的兩次對話，刻畫了一個忠于革命、盡職盡責、舍己為人的老班長。通過對文本的深入研讀、課本劇表演，學生能深刻體會一定要牢牢抓住人物的語言、動作、神態、心理、外貌等具體的描寫，才能塑造形象、生動、立體化的人物，表達寫作意圖。

任務四：“我是小小插圖高手”配畫比賽

（1）請你跳讀3篇小說，找出環境描寫的句子，并思考這些句子對塑造人物的作用：

（2）請選擇某一片段，給課本配上景物插圖，全班展示，評選出“小小插圖高手”。

通過給課文配插圖，引導學生關注環境描寫的句子，思考環境描寫對人物形象的烘托作用。如《橋》中的“像潑、像倒”“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等環境描寫，通過短句的急促，比喻、擬人等修辭手法，形象地寫出暴雨情況非常緊急，突出了老支書的臨危不亂、無私無畏。《窮人》中“補一張破帆”“屋外寒風呼嘯”“勉強填飽”“光著腳”，漁家小屋“溫暖而舒適”的環境描寫，烘托出一對在自身生活很艱難的情況下仍然向別人伸出援手的夫婦形象，令人為這種善良的人性之美而動容。《金色的魚鉤》“找野菜、挖草根”的社會環境描寫，寫出紅軍長征途中的艱辛，烘托了老班長盡職盡責、舍己為人的崇高品質。通過跳讀環境描寫的句子，給課文配圖，學生可以建構起“環境描寫是小說一個要素”的知識。

四、概念遷移運用，促進深度學習

概念為本的教學指向概念、概括及原理，并把主題和事實作為達成深度概念性理解的工具。通過以上具體學習任務的訓練，學生已經能較為熟練掌握概念性理解“塑造小說人物的方法”。教師可結合語文園地“交流平臺”及“快樂讀書吧”的內容，進行拓展閱讀，組織開展小初對比閱讀，如把《少年閏土》與初中篇目《故鄉》進行對比，比較兩篇文章刻畫人物方法及人物形象的異同，通過少年閏土、中年閏土兩個截然不同的人物形象對比，凸顯作者的創作意圖。或者進行從單篇到整本書的拓展閱讀，如運用本單元學習的塑造人物的方法，閱讀“快樂讀書吧”推薦的《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》等 ，實現概念遷移與知識運用，提升學生理解、分析等高階思維能力。同時，結合單元習作，完成主任務——從單元習作“筆尖流出的故事”提供的三組環境和人物中選擇一組，或自己創設一組，嘗試創作一個生活故事，凸顯人物性格，參加“我是小小創作家”原創生活故事比賽。

（1）回顧本單元的學習，制定原創故事評價量表（如下表）；（2）學生按照評價標準進行創作；（3）小組內根據量表要求進行組內修改完善；（4）全班張貼展示，每位同學用貼貼紙的方式選出10篇心目中最好的原創故事；（5）根據得票數，選出班級“最佳原創故事大王”。

綜上所述，概念為本的教學模式順應了語文能力從“雙基”到“三維目標”再到素養時代的必然趨勢，體現了新課程標準下發展學生核心素養的要求。如果學生從小學高年級就樹立從概念性理解的角度去學習的意識，掌握概念性理解的學習方法，那么學生就擁有了建構、遷移知識的能力。這不論對小初銜接的各學科學習，還是日常生活學習，無疑都起著巨大作用。因此，在小初銜接階段，小學語文教師應認真研究新課標、教材，強化小初銜接意識，為學生閱讀奠定扎實的基礎。并且，借助研究概念為本的教學模式，開展單元整體教學，創設真實情境，設計豐富多樣的語文學習活動，輔以多種形式的評價，能夠激發學生興趣，讓學生在具有鮮明生活指向的語言情境中學習、運用知識，不斷提升學生的語文核心素養。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

［3］夏雪飛.大單元理念下的文體單元教學策略——以統編語文教材六年級上冊第四單元為例[M].遼寧教育，2021（3）.