表達(dá)·疏導(dǎo)·體驗(yàn)：基于兒童視角的幼小銜接路徑探索

吳曉斌

（南安市實(shí)驗(yàn)幼兒園，福建 南安 362300）

從幼兒園進(jìn)入小學(xué)是兒童早期成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，關(guān)系到幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展。隨著教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》的出臺(tái)、貫徹和落實(shí)，教育行政部門、幼兒園、小學(xué)等因地制宜地實(shí)施減緩幼小銜接坡度的策略，希望兒童的小學(xué)生活有一個(gè)良好的開(kāi)端。尤其是幼兒園教師，努力從兒童發(fā)展、課程、教學(xué)、管理等方面進(jìn)行深入研究。但是不少幼小銜接工作更多的是從教師和家長(zhǎng)的視角切入，忽視幼小銜接的真正主體——兒童。

兒童是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，是幼小銜接活動(dòng)的直接體驗(yàn)者，兒童視角是其生活世界中獨(dú)有的經(jīng)驗(yàn)、感知和理解。馬拉古奇在《兒童有一百種語(yǔ)言》一書中提到，“你心目中兒童的形象，正是教學(xué)開(kāi)始的地方。”［1］立足兒童視角的幼小銜接活動(dòng)，要尊重兒童發(fā)展的自然規(guī)律，回歸兒童的經(jīng)驗(yàn)、感受和內(nèi)心，關(guān)注兒童自身的需求，傾聽(tīng)兒童，尊重“兒童的話語(yǔ)權(quán)”——關(guān)注他們對(duì)即將到來(lái)的小學(xué)生活表現(xiàn)出哪些情感態(tài)度，關(guān)注他們對(duì)進(jìn)入小學(xué)需具備哪些能力的看法，關(guān)注他們對(duì)幼兒園和小學(xué)生活的差異有哪些了解，關(guān)注他們需要成人給予哪些支持和幫助，鼓勵(lì)他們提出自己解決問(wèn)題的辦法，并以此為依據(jù)，尋找、發(fā)現(xiàn)入學(xué)準(zhǔn)備的教育契機(jī)來(lái)回應(yīng)兒童。為此，本文從這些問(wèn)題切入，嘗試解決幼兒內(nèi)心的種種困擾并給予及時(shí)的疏導(dǎo)，為幼兒入學(xué)適應(yīng)提供積極有效的精神支持。

一、給予“話語(yǔ)權(quán)”，鼓勵(lì)多形式的自主表達(dá)

“兒童有一百個(gè)想法，一百種語(yǔ)言。”教師應(yīng)該以幼兒為主體，詢問(wèn)幼兒：對(duì)于即將上小學(xué)有著怎樣的想法？如何認(rèn)識(shí)小學(xué)以及小學(xué)生？需要教師給予怎樣的支持和幫助等，即給予幼兒真正的話語(yǔ)權(quán)，提供多形式表達(dá)的契機(jī)，進(jìn)而讓他們?cè)诒磉_(dá)中進(jìn)行“傾訴”。

（一）開(kāi)展“問(wèn)卷調(diào)查”

為了解幼兒對(duì)于上小學(xué)的真實(shí)想法，教師設(shè)計(jì)以“我的期待與擔(dān)憂”為主題的調(diào)查表，讓幼兒在家長(zhǎng)的引導(dǎo)和陪伴下，對(duì)這部分內(nèi)容“發(fā)聲”。如在“我的期待”一欄中，有的幼兒說(shuō)：“上小學(xué)可以像哥哥姐姐一樣戴上紅領(lǐng)巾。”還有的說(shuō)：“上小學(xué)可以學(xué)到很多本領(lǐng)。”而在“我的擔(dān)憂”一欄，教師也“傾聽(tīng)”到幼兒不同角度的擔(dān)憂：“我擔(dān)心考試會(huì)得0 分，會(huì)被老師和爸爸媽媽批評(píng)。”“我擔(dān)心上學(xué)遲到了，會(huì)被老師批評(píng)。”“我擔(dān)心上小學(xué)作業(yè)太多做不完。”“我擔(dān)心上學(xué)路上會(huì)迷路。”通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒除了有熱切期待上學(xué)的愿望外，也有許多擔(dān)憂。

（二）創(chuàng)設(shè)“心情互動(dòng)墻”

通過(guò)與“心情互動(dòng)墻”的互動(dòng)，讓幼兒將自己對(duì)上學(xué)的內(nèi)心感受表達(dá)出來(lái)。在“心愿卡”上，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)上學(xué)的期待幾乎是相同的，如很多幼兒都表達(dá)出“成為小學(xué)生能學(xué)到很多知識(shí)、很能干”的自豪感；而對(duì)于“內(nèi)心的擔(dān)憂”，卻大相徑庭。有的幼兒在“心愿卡”上表達(dá)對(duì)小學(xué)廁所的擔(dān)憂，希望小學(xué)的廁所和幼兒園的一樣干凈；有的幼兒則表達(dá)“上小學(xué)就要離開(kāi)老師和小朋友，擔(dān)心沒(méi)有朋友，希望老師能幫助我”等。

（三）設(shè)置“私密帳篷”

在無(wú)人管轄的空間里暢所欲言，是幼兒熱衷的表達(dá)方式之一，能夠?yàn)橛變鹤杂勺灾鞯谋磉_(dá)營(yíng)造安全的體驗(yàn)。為了讓幼兒更多地表達(dá)自己對(duì)上學(xué)的認(rèn)識(shí)與期待，教師精心設(shè)置、提供“私密帳篷”。每天都會(huì)有幼兒相互邀約進(jìn)入私密空間，相互交流自己的想法。如有的幼兒提出，要家長(zhǎng)向小學(xué)教師要求，把他們與同伴編在一個(gè)班級(jí)里，并約定每個(gè)周日的下午在幼兒園相聚；有的幼兒提出，如果小學(xué)教師批評(píng)他們，他們就到幼兒園的帳篷里來(lái)玩；還有的幼兒提出，可以給教師和好朋友寫信等。

（四）借助圖畫表征

由于幼兒年齡小，其書寫及表達(dá)能力有一定的局限性。“圖像表征是一種比文字更簡(jiǎn)單且清楚的溝通工具。幼兒喜歡通過(guò)圖像表達(dá)的一個(gè)理由是他們覺(jué)得圖像表達(dá)可以鞏固彼此的想法、行動(dòng)或觀點(diǎn)。”［1］圖畫表征是幼兒表達(dá)外界事物和內(nèi)心想法的一種重要方式。在幼小銜接階段，教師可引導(dǎo)幼兒用圖畫表征這種藝術(shù)方式表達(dá)內(nèi)心的感受與想法，促進(jìn)幼兒與教師、幼兒與同伴間的交流，教師也能更好地理解幼兒、讀懂幼兒，了解幼兒內(nèi)心的需求。如通過(guò)“心情貼紙”等形式，鼓勵(lì)幼兒用繪畫、符號(hào)等自己喜歡的方式，表達(dá)入學(xué)前的困惑、擔(dān)憂與期待等各種情緒和需求，從不同角度表達(dá)內(nèi)心的真實(shí)聲音。

二、關(guān)注“擔(dān)憂”，采取多渠道的心理疏導(dǎo)

關(guān)注幼兒入學(xué)前的種種擔(dān)憂，是解除其入學(xué)心理障礙的重要工作之一。從上述幼兒表達(dá)中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于即將到來(lái)的小學(xué)生活，幼兒有對(duì)自身成長(zhǎng)的渴望，有對(duì)全新環(huán)境的期待，也有對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)、生活適應(yīng)以及同伴關(guān)系的擔(dān)憂。幼兒作為幼小銜接的實(shí)踐者，他們的視角是獨(dú)特且現(xiàn)實(shí)的。作為成人的教師，要關(guān)注他們的內(nèi)心世界，并通過(guò)多種方式，給予他們面對(duì)困難的勇氣和解決問(wèn)題的信心，鼓勵(lì)和引導(dǎo)他們用自己的方式及時(shí)疏泄消極情緒，積極尋求解決問(wèn)題的方法，化解擔(dān)憂。［2］教師可采取以下幾種心理疏導(dǎo)方式：

（一）探討式疏導(dǎo)

探討式疏導(dǎo)指教師引導(dǎo)幼兒共同圍繞他們提出的“擔(dān)憂”展開(kāi)討論，集思廣益，尋找解決問(wèn)題的辦法，以消除心中的不安。在與教師和同伴的探討交流中，幼兒能夠?qū)W習(xí)從不同的角度思考問(wèn)題，知道解決問(wèn)題可以有很多方法，從而緩解、降低心理壓力。教師將幼兒提出的問(wèn)題反拋給他們，引導(dǎo)他們積極思考，與同伴合作討論，不僅能幫助幼兒提升學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也能有效解決問(wèn)題。如談話活動(dòng)“我的期待與擔(dān)憂”中，一幼兒講述自己的擔(dān)憂：“我希望快快上小學(xué)，可是我也擔(dān)心早晨起不來(lái)、遲到了，老師不讓我進(jìn)教室，這樣我會(huì)哭的。”面對(duì)該幼兒的擔(dān)憂，教師組織幼兒們共同探討交流，有的幼兒提出“早睡早起，定好鬧鐘，就不怕遲到”，有的提出“睡覺(jué)前準(zhǔn)備好第二天的書包和衣服，能節(jié)省時(shí)間”，還有的提出“刷牙洗臉和吃飯的速度要快，即使起得晚，也來(lái)得及上學(xué)”。通過(guò)探討式疏導(dǎo)，打消幼兒心中的顧慮。

（二）共情式疏導(dǎo)

共情也稱為同理心，即從他人的角度出發(fā)，理解他人。共情式疏導(dǎo)是指教師或幼兒對(duì)幼兒同伴發(fā)出的心聲或行為表示理解并接納，使其正視自己的擔(dān)憂，減輕情緒困擾。共情式疏導(dǎo)是對(duì)幼兒情緒的完整觀察和接納，良好的共情能為幼兒營(yíng)造安全的心理環(huán)境，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在需求，提升幼兒的自我接納能力。如當(dāng)幼兒提出“擔(dān)心作業(yè)做不好會(huì)被老師批評(píng)”的擔(dān)憂時(shí)，教師隨即轉(zhuǎn)向其他幼兒：“你們認(rèn)為這是一件讓你們擔(dān)憂的事嗎？”幼兒們都表示認(rèn)可。接著，教師回應(yīng)“這確實(shí)是一件令人擔(dān)憂的事情”，表示共情，安撫幼兒的情緒。當(dāng)幼兒和同伴一起想出解決擔(dān)憂的辦法時(shí)，教師以“有擔(dān)憂很正常，只要我們勇敢面對(duì)，一起想辦法，就能解決我們的擔(dān)憂”進(jìn)行回應(yīng)，在共情的同時(shí)，鼓勵(lì)幼兒勇敢面對(duì)擔(dān)憂。此外，教師還可以通過(guò)認(rèn)真傾聽(tīng)幼兒講話、換位思考、復(fù)述幼兒感受等形式回應(yīng)幼兒，與幼兒共情。

閱讀圖畫書也是共情式疏導(dǎo)的途徑之一。圖畫書是幼兒了解世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)、感知情緒的一個(gè)重要載體，它以獨(dú)特的兒童視角，反映和貼近幼兒的心理，幫助幼兒更好地看待問(wèn)題。如《小阿力的大學(xué)校》《遲到的理由》《不是第一名也沒(méi)關(guān)系》《格洛蒂畢業(yè)啦》等圖畫書中，小阿力、小豬、格洛蒂等小主人公所面臨的問(wèn)題，是這一階段幼兒心理的真實(shí)寫照。幼兒在閱讀時(shí)，往往能感受到與圖畫書主人公相似的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴，在共情中接納、疏導(dǎo)自己的情緒，也從中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的辦法。

（三）移情式疏導(dǎo)

幼兒對(duì)即將到來(lái)的小學(xué)生活產(chǎn)生負(fù)面情緒時(shí)，移情式疏導(dǎo)可以幫助幼兒轉(zhuǎn)移注意力，緩解負(fù)面情緒。移情式疏導(dǎo)是指通過(guò)鼓勵(lì)引導(dǎo)、溝通交流、結(jié)交朋友或做一些自己喜歡的事等形式，引導(dǎo)幼兒轉(zhuǎn)移注意，從而收獲愉悅的情感體驗(yàn)。當(dāng)幼兒對(duì)入學(xué)提出擔(dān)憂時(shí)，教師可采取轉(zhuǎn)向正能量話題的方式給予疏導(dǎo)。如在主題談話中，面對(duì)幼兒的種種擔(dān)憂，引導(dǎo)幼兒暢談對(duì)小學(xué)生活的期待；定期邀請(qǐng)小學(xué)生來(lái)園交流，鼓勵(lì)幼兒與小學(xué)生交朋友；請(qǐng)小學(xué)生為幼兒解答困惑，以榜樣的力量激勵(lì)幼兒，幫助幼兒學(xué)會(huì)面對(duì)問(wèn)題、調(diào)適情緒；觀看“小學(xué)生怎么做”小視頻等，讓幼兒感受小學(xué)生全新的生活方式，激發(fā)他們對(duì)小學(xué)生活的信心和向往，使不良情緒、擔(dān)憂在移情中得到疏導(dǎo)。

三、創(chuàng)設(shè)“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，提供多維度的實(shí)踐體驗(yàn)

科學(xué)的幼小銜接，是一個(gè)全面適應(yīng)的過(guò)程，包括身心健康、生活準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和社會(huì)準(zhǔn)備，只有做好身心全面的入學(xué)準(zhǔn)備，幼兒才能更加順利地過(guò)渡到小學(xué)階段。“直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作”是幼兒獲得感性經(jīng)驗(yàn)的重要方式。［3］教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)小學(xué)生活的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，提供多維度的實(shí)踐體驗(yàn)，幫助幼兒豐富認(rèn)知，積累經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化適應(yīng)體驗(yàn)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)、生活習(xí)慣和適應(yīng)能力，從而化解擔(dān)憂，做好入學(xué)準(zhǔn)備。

（一）場(chǎng)景化實(shí)踐

場(chǎng)景化實(shí)踐是指教師為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)擬真的活動(dòng)、游戲場(chǎng)景，讓幼兒身臨其境，有較真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。幼兒的思維具體形象，其學(xué)習(xí)應(yīng)注重真實(shí)演繹和主動(dòng)參與。場(chǎng)景化實(shí)踐能在擬真的場(chǎng)景中激發(fā)幼兒興趣，引發(fā)他們?cè)诨顒?dòng)和游戲中主動(dòng)參與實(shí)踐，使其身心獲得真實(shí)的體驗(yàn)，從而將親身經(jīng)歷內(nèi)化為自身經(jīng)驗(yàn)。例如，在班級(jí)設(shè)置“小學(xué)生活體驗(yàn)區(qū)”，模擬小學(xué)座位擺放形式，指導(dǎo)幼兒在游戲中學(xué)習(xí)整理書包、系紅領(lǐng)巾等。開(kāi)展“一分鐘挑戰(zhàn)”“體驗(yàn)課間十分鐘”等游戲，讓幼兒在真實(shí)體驗(yàn)的過(guò)程中，感受時(shí)間長(zhǎng)短，學(xué)會(huì)科學(xué)合理安排時(shí)間，逐步建立良好的時(shí)間觀念。

（二）生活化實(shí)踐

“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。”［3］生活化實(shí)踐正是將幼兒的實(shí)踐體驗(yàn)自然而然地融入生活，強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐的積累。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作獲取經(jīng)驗(yàn)。豐富的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴嵘變旱倪m應(yīng)能力，增強(qiáng)幼兒的自我認(rèn)同感，為幼兒進(jìn)行理性思考和科學(xué)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。例如，立足幼兒對(duì)入學(xué)生活自理和承擔(dān)值日生等工作的擔(dān)憂，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)分類整理個(gè)人用品，自己的事自己做，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣；每天開(kāi)展“小小值日生”活動(dòng)，提升為他人服務(wù)的意識(shí)和能力；通過(guò)完成一些小任務(wù)，如填寫“調(diào)查表”、準(zhǔn)備一次“班級(jí)播報(bào)”活動(dòng)等，培養(yǎng)幼兒的任務(wù)意識(shí)和責(zé)任意識(shí)。此外，教師還可以與幼兒共同商討、制定班級(jí)公約、活動(dòng)規(guī)則等，引導(dǎo)幼兒將各種規(guī)則逐步內(nèi)化為自律行為。

（三）互動(dòng)化實(shí)踐

互動(dòng)化實(shí)踐是指教師充分創(chuàng)造活動(dòng)的機(jī)會(huì)和條件，引導(dǎo)幼兒在個(gè)人之間、群體之間，通過(guò)語(yǔ)言或其他手段進(jìn)行互動(dòng)交往與實(shí)踐體驗(yàn)，促使幼兒在身心、學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)等方面做好幼小銜接準(zhǔn)備的過(guò)程。在互動(dòng)性實(shí)踐中，教師要以平等寬容的心態(tài)追隨幼兒，支持和鼓勵(lì)幼兒，促進(jìn)幼兒自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展，并形成良好的同伴關(guān)系和社會(huì)交往技能。如基于幼兒對(duì)入學(xué)社會(huì)交往方面的擔(dān)憂，通過(guò)混班游戲、大帶小游戲、“采訪小學(xué)生”等活動(dòng)，為幼兒創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)新朋友，學(xué)會(huì)和同伴分享合作。還可以邀請(qǐng)小學(xué)教師來(lái)園上課，和幼兒交流，增強(qiáng)幼兒對(duì)小教老師的親近感。

綜上所述，教師應(yīng)關(guān)注兒童的視角，珍視兒童的聲音，重視兒童的成長(zhǎng)，通過(guò)多形式的自主表達(dá)、多渠道的心理疏導(dǎo)、多維度的實(shí)踐體驗(yàn)，合理開(kāi)展幼小銜接工作，為幼兒入學(xué)適應(yīng)提供支持。