“立德樹人”背景下青年人格教育對策研究*
——以對中、西教育經典的探賾為中心

于 濤，張 元

(江蘇海洋大學 馬克思主義學院，江蘇 連云港 222005)

關于青年人格教育的界定，學界有從促進青年心理健康的角度、個人發展和社會發展角度來界定。青年人格教育是以受教育者的心理情感，道德品質為基礎，以對其進行目的性(包括情感培育，道德培養等)培養為方法，以促使受教育者能夠最大限度發揮自己的潛力為目的，以最終實現自我價值為追求的教育活動。從研究內容來看，主要圍繞文化對青年人格教育影響、青年人格養成、青年道德人格培育，且都從不同角度圍繞“提升人格教育水平”這一問題展開。影響我國青年人格教育發展的主要原因有：忽視情感教育；“重視”規范教育；輕視人格教育。國外研究主要圍繞“完人”(以蘇格拉底為始的人格教育思想)，紳士(洛克《教育漫畫》，1693)等方面的現代性轉化研究。基于此，試做初步探討并提出自己的一些看法。

一、青年人格教育的倫理意蘊

對青年人格教育的理解，需要逐步理解君子人格、青年人格教育基旨、立德樹人與青年人格教育的內涵。

第一，君子人格。君子人格是一個復合概念，它是由“君子”概念逐變而來。據《爾雅·釋詁》第一，第三之“林、烝、天、帝、皇、王、后、辟、公。候，君。”[1]2“之子者，是子。”[1]320再結合《古代漢語常用字字典》釋“君”為君主、封號、對對方的尊稱，釋“子”為嬰兒、對人的尊稱、古代五等爵位的第四等、利息、地支的第一位。“君子”有為官之人、才德之人、妻對夫的敬稱等意。“人格”，即“Personality”，這源于拉丁文“persona”，原意為戲劇表演中演員的面具與面具所表現人物形象，后來逐漸被引申為“人格”一詞。心理學對“人格”一詞的闡釋，重在強調一個人的穩定的心理素質，這里面既包括一個人的人格傾向性，同時也包括一個人的人格心理特征，這充分體現心理學中的“人格”具有的穩定性和獨特性。倫理層面的道德人格通常指道德規定性。道德人格是一個人之所以為人的尊嚴所在，它具體包含尊嚴、價值和品格三個部分。“君子人格”則更加注重對道德的人格化塑造，強調君子內部修養和外部風采[2]，“君子人格”強調在慎獨中精進個體道德。

第二，青年人格教育基旨。培養青年人具有本真情感的健康人格，人格教育理應讓人的思想、品德、情感達到和諧統一。基本的化育起點避不開對人情性的培育，這在元典中尤為突出，如《詩經》就全方位闡釋情感教育對一個人情性發展的意義，這在《論語》中有大量引文證明。其結論在于：其一，重點充實“君子”人格的道德情感內涵。“君子”務本無怨、謹慎莊重、勤勞敏捷、博學多識、團結互助、仁愛為先、重義輕利、表里如一、反躬自省、胸懷坦蕩、知規守禮。其二，明確“君子”人格踐履終在濟世。孔子為“君子”人格所設立的多種德能要求，其最終目的是為了培養一大批能夠經世致用的“人才”。孔子的“君子”人格注重濟世致用的實用價值，孔子還確立一條對“君子”人格的完整培育路線，即“知—學—思—行”，認為君子要在智、仁、勇三個方面成其德，君子人格應具備本真性情，以德修身，安貧樂道，自強不息四個要素。

第三，立德樹人與青年人格教育。立德樹人是一個復合詞，既要看到根本任務，又要認清中心環節。青年人格教育是立德樹人教育任務的教育靶基之一。立德樹人為青年人格教育指明方向，青年人格教育充實立德樹人內涵。立德樹人，自古有解。立德，即樹立德業(《左傳·襄公二十四年》)；樹人，即培養人才(《管子·權修》)，這里“將“立德”與“樹人”有機結合，開創“人德共生”教育傳統，成為我國教育文化特質中最為突出的一點。”[3]青年人格教育要求廣大青年人明大德，守公德，嚴私德。知曉德之“性”，才能有德行，樹立德業，這有利于教育青年一代立志成為有理想，有道德，有情操，有社會責任感，有歷史使命感的新時代接班人。厘清以上概念便于對青年人格教育中的核心品質建構加以闡釋。

二、加強青年人格教育中的核心品質建構

結合對中、西人格教育核心品質建構的內涵分析，包括以文化認同為人格建構基旨、以培育路徑為人格建構要點以及以育人實踐為人格建構目的，便于總結出人格教育的一般建構邏輯。

第一，以文化認同為核心品質建構的基旨。以“仁”與“善”的文化認同為例。孔子提出“仁”主要針對禮崩樂壞的社會現實。仁不僅包含同理心，還有愛人的思想。他認為家庭是宗法社會中人情關系的根本，故以“孝”釋“仁”，繼而以“禮”釋“仁”，視“仁”為道德禮法。“仁”既有實踐的經驗，又有理論的經驗，如“巧言令色，鮮矣仁。”(《論語·學而》)“仁”的境界，即不為個人茍活損害仁，而是能時刻犧牲生命去成仁義之事。孔子認為“仁”來源于內心的美德，并通過外在的行為表現出來。“仁”不僅是一種情感，還是一種社會規范，更是一種處世之道。仁對良善有追求，對偽善有鞭笞。再論亞里士多德的“善”。善是一種目的，一種事實，也是自我追求的理想，善可分為具體的善和最終的善。假若從目的論來說明，一切事物都存在一定的目的，這一切事物明確表達出了善。這種目的論是對“善是目的”的進一步發揮，想要使“善”作為一種追求幸福的目的而不只是一種行為的手段，“善”值得人們用一生去追求。“善”并不以情感為依托，只是針對事實加以陳述。在《尼各馬可倫理學》中，“善”分為“具體善”和“最高善”。“最高善”即至善，它是事物的總體性質，與對象相符合，會隨著對象的改變而改變，事物最終需要通過人的最終“善”的情況(道德力呈現的多寡)來確定。亞里士多德表達一種明晰的文化認同：對理想的追求與人自身的自我倫理思索，二者都離不開“善”的中道指引。

第二，以培育路徑為核心品質建構的要點。以善治與善政的培育路徑為例。先論孔子善治。《顏淵篇》中有多處問政事件：其一，子貢問政。子曰：“足食，足兵，民之信矣。”(《論語·顏淵》)但無論如何取舍，“民信”不能去。其二，齊景公問政。孔子對曰：“君君，臣臣，父父，子子。”(《論語·顏淵》)社會角色不能亂用等。這些體現：其一，孔子論政采取因材施教法。其二，孔子論政體現禮制。其三，孔子論證凸顯“善治”，其“善治”又體現：其一，注重民本，關注民生。其二，守禮懂禮，有禮有節。其三，以身作則，以德治國。其四，強化修身，以德服人。其五，忠君愛國，盡職盡責。再論，亞里士多德之善政。亞里士多德的政治哲學是城邦哲學，主要圍繞如何有效處理“公平正義”問題來展開。他深刻看到利益處理不當是城邦國家發生動蕩的重要誘因之一，在《尼各馬可倫理學》中專有“公正”一章去細論，認為“品質的情況同科學與能力是不同的”，“一種科學或能力是通過相反的事物而達到的一或相同，而一種品質則是相反品質中的一種，它只產生某一種結果，而不是產生相反的結果。”[4]139既然“公正是一切德行的總括”，那么“具有公正德性的人不僅能對他自身運用德性，而且還能對鄰人運用其德性。”[4]143他把“公正”運用到公職中，因為“公職將能表示一個人的品質”，執政者如何“善政”于城邦需要正視“公正”。“公正”不僅是一種法律，更是一種德性的存有，德性與守法二者并不沖突。城邦的公民應該認識到倫理學不僅是為政治學服務的，更是為如何“善政”服務的。

第三，以育人實踐為核心品質建構的目的。以重視知識與實踐的雙向檢視為例。《論語》中有多篇(《憲問篇》《雍也篇》《公治長篇》等)講到孔子弟子冉求的故事，如“千室之邑，百乘之家，可使為之宰也。”(《論語·公治長》)但在《先進篇》中卻給自己的弟子們說冉求“‘非吾徒’”。何因？原來當時天下被三家把持政權，季氏比周公還要富有，冉求身為季氏的家臣，非但沒有勸諫季氏減稅，反而替季氏搜括更多財富。孔子對此很不滿意，認為冉求做了不符合仁義的事，所以才有“非吾徒也”之論。孔子認為此種做法表里不一，孔子對冉求的態度改變，體現知識與實踐的雙向互動檢視。對于亞里士多德而言，在《尼各馬可倫理學》之前有《大倫理學》《歐臺謨倫理學》《尼各馬可倫理學》一定程度上彌補了先前幾部著作的不足。如根據廖申白譯注《尼各馬可倫理學》文末的“附錄三”可知，“在《歐臺謨倫理學》中明智被作為兩種極端之間的適度品質，在《尼各馬可倫理學》中明智不再像道德性那樣被表明是存在于哪兩種極端之間的，取代明智的是機智，這與《大倫理學》的做法相同。”[4]369“在《尼各馬可倫理學》中與機智相應的兩種極端品質是呆板和滑稽(這點與《大倫理學》的做法相同)，而不是天真和狡猾(像《歐臺謨倫理學》那樣)。”[4]369亞里士多德對于德性(如機智)的考量，是基于對此德性的使用(把機智視為理智德性)是否與社會實踐相沖突，以避免對德性誤用，確保每一類德性的詮釋準確。

三、提升青年人格教育水平的現實對策

加強元典通識課教育，能為完善心理健康教育提供多元踐行路徑。創新思政課程教育是對傳統經典“因材施教”原則的進一步細化，體現課程設置人性化。

第一，加強元典課程教育。“元”有起始，本原等意。“元典”即大典，始典，其中有很多人格教育理念。目前學界，對元典的劃分有兩種：其一，按各元典產生的時間順序來分：《易》《書》《詩》《禮》《樂》《春秋》。其二，按各元典教化的影響程度來分：《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》[5]。上文中《論語》的人格教育思想都來源于對元典的挖掘，并非孔子及門人原創。《尼各馬可倫理學》的問世也絕非亞里士多德憑空自創，而是吸收諸如蘇格拉底、柏拉圖等一批古希臘先哲們的思想。單就元典而言，由于其時代距今久遠，若不是專業課程，高校通識課中一般不會講授其知識。人格教育能夠發展至今，文化育人功不可沒，其中“元典”是及其重要的化育源泉。以青年人格教育為例，《易》以“三變”(簡易，變易，不易)育人；《書》以事政事之紀育人；《詩》多以多元情感育人；《禮》多以行為規范育人；《樂》多以情、理復歸育人；《春秋》多以詳盡史實育人。各“元典”間有密切聯系，并非孤立化育。清楚認知各元典意蘊，便于理解“軸心時代”與“前軸心時代”的核心理念及其重要價值。人格化育要知其源，人格教育才能不忘根，不忘本。青年學子理應對元典熟識，通過“知—學—思—行”，讓“元典精神”入腦入心。

第二，完善心理健康教育路徑。對青年開展人格教育要深刻領會“因材施教”(《論語》《尼各馬可倫理學》)原則。要制定切實突出學生主體地位的心理教育課程，同時要積極與心理教育機構展開長期合作，聘請優質心理師資及時對青年人進行心理人格教育，提供可行的人格型塑方法，這不僅能讓青年人看到開展心理輔導及心理咨詢的實效，還能看到心理健康教育與人格教育之間的密切關系。與此同時，要不斷提升教師整體素養，讓已往的“師”之主導，轉變為“生”之自學，突出“生”的主體性。教師要在和諧友善的師生關系中結合學生實際，創造能夠激發其興趣點的人格教育場域，激發其潛力，實現其人格型塑。教師是青年人心理健康教育的重要引路人，要在“教學過程中在強大的個人人格魅力的基礎上以情、以理、以事沖擊學生的內心世界”，牢牢抓住青年人的興趣點，讓青年學子自覺把教學內容內化成自我的個體行為，形成獨立的主體精神人格。由此可知，這就是要以青年人格特點為中心，以專門機構教育為引導，以良好教育課程為主體，以教師引導為媒介，以突出青年主體性為重點，不斷拓展和完善合理有效的心理健康教育模式。

第三，創新網絡思政課程教育。亞氏認為“善”即“是”(事實)。如何更大作用發揮網絡思政課程教育之“善”，這亟待加強網絡思政教育建設，須不斷融通傳統“思政教育”和“網絡思政教育”。相較而言，傳統思政教育對青年學生的人格教育要比網絡思政教育容易些。對思政課程教育的研究，既包括互聯網如何更好用于教育是當今社會的母問題，又包括諸如思政教師對互聯網教育的認知程度、思政教師對網絡思政課程的認知程度等子問題。創新思政課程教育中的創新包括：宏觀層面，對網絡思政課程教育的把控，這包括網絡思政教育課程相關制度和政策的公平公正。中觀層面，這包括處理存在于網絡思政課程教育中的各種復雜關系。最后，微觀層面，各類師資道德修養水平的提升。創新思政課程教育絕不能讓人性失去“光輝”，要以尊重青年人精神世界，對其進行健康引導為出發點，網絡思政教育要從知、情、意、行等多方面對其心靈進行凈化和提升，尤其針對青年人精神世界上的問題，更是要以青年人格教育和思政教育要素為抓手。[6]網絡思政課程教育再次把科技倫理推向學科前沿，讓如何處理“師”—“技術”—“生”關系成為時代主題。青年人要清楚認識這一主體且參與其中，結合切身體會，為原有網絡思政教育課程體系提供修改意見，不斷促進人格教育體系的完善。

四、結語

要落實好青年人格教育舉措，還需不斷做到：其一，深耕經典。尤其注重對中、西人格教育經典的比較研究。其二，教育創新。以確實可研的人格教育內容為切入點，結合當今青年人格教育多元化教學手段，大膽創新。其三，服務社會。將人格教育研究成果，做大眾化、普遍性推廣，爭取帶來更多育人效益。