思政育人理念導向下的商務英語專業教學改革研究*
——以“綜合商務英語”課程為例

閆楠楠

(淮南師范學院 外國語學院，安徽 淮南 232038)

一、前言

繼2016年習近平總書記在全國高校思政工作會議上強調了“立德樹人和思想政治工作貫穿教育教學全過程”對于當代高等教育發展和人才培養的重要性之后[1]，教育部于2017年倡導在“課程思政”導向下，改革課程教學，實現思政教育與知識教育的有機融合。此外，教育部更是在2020年印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確提出“在所有高校、所有學科專業全面推進課程思政建設”[2]。各項思政教育政策的相繼推出表明：課程思政已經成為國家對課程教學提出的新要求，在高校教學工作中“思政課程”與“課程思政”雙管齊下，顯隱并重已是必然趨勢。因此，“綜合商務英語”作為商務英語專業核心課程，開展以課程思政教育為導向的教學改革，以潤物細無聲的方式將思政內容融入專業課程教學中，探索實現知識教學、能力培養和課程思政教育三重目標，提升課程的育人育才價值已是勢在必行。

二、“綜合商務英語”課程思政改革的前提和依據

1.新時代高校教育發展的必然選擇和商務英語專業教學的必然要求

首先，作為社會發展所需人才的培養搖籃和輸出基地，高等院校肩負著滿足經濟社會發展對人才多樣化需求的重擔和使命。隨著我國參與全球治理的不斷深化，急需外語教育培養大批具有全球話語和參與全球治理能力，具備在國際平臺傳遞中國聲音、宣傳中國元素的語言人才。此外，在新時代教育背景下，當立德樹人成為教育教學工作的中心環節和高校的立身之本，德育成效成為檢驗學校一切工作的根本標準時[3]，不斷提高德育教育的權重，切實踐行立德育人的教育根本任務是高校發展的必然選擇。其次，改革專業課堂教學，強化專業課程的思政教育也是為了確保培養出的人才符合專業教學的要求。從專業建設要求的角度來看，最新修訂的《商務英語專業教學指南》不僅對本專業培養人才的知識技能提出了明確要求(扎實的語言功底和商務知識，具備從事涉外領域工作的商務實踐能力)，也對本專業學生的思想素養提出了更高要求：“本專業學生應具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，良好的道德品質和職業精神，中國情懷與人文與科學素養等”[4]49。特別是在全球化背景下，商務英語專業的學生在了解和尊重國際差異，掌握商務知識技能的同時，更應樹立文化自信，以語言為媒介，在國際舞臺上講好中國故事，傳遞中國聲音。

2.改進課程教學現狀，解決現實問題的需要

分析課程教學現狀，可以發現專業課程思政教育存在以下三個主要問題：(1)面對課程思政育人的教學新要求，教師教學思想轉變準備不足。現階段，授課教師尚未做好教學思維從“語言知識+商務技能”到“語言知識+商務技能+思政教育”轉變的準備。在以往的課程教學中，不少任課教師偏重于學生語言技能的提升和商務知識的累積，關于學生思政教育重視不足，對于課程內容中涉及的思政元素研究不深。(2)課程教學目標、教學內容和考核形式都未能體現出課程思政教育，難以引起學生的重視。目前，“綜合商務英語”課程的教學目標依然聚焦于學生語言和商務知識的掌握，教學內容和教學流程的選擇和設計對于思政元素挖掘較淺；終結性考核以閉卷筆試為主要方式，考核內容和題型側重考查學生對所學課程的語言和商務知識的理解和掌握。因此，如果課堂思政教育未能引起教育接收者的重視，即便提高了授課教師的思政教育意識和能力，完善了課程思政的教育環節，思政教育也難以取得令人滿意的效果。(3)教學團隊的協作和支持不足。正如思政課程和課程思政只有依靠協同合作才能實現思政教育功能的最大化和最優化，只有通過教學團隊協同合作，對“綜合商務英語”課程的思政教學進行系統化的設計、整理和歸納，思政教育才能充分發揮其價值和功能。

3.“綜合商務英語”的課程性質與思政教育要求具有一致性

以商務英語專業的專業核心課程“綜合商務英語”為例。該門課程的授課時間橫跨大一、大二兩個學年。受專業性質的影響，該課程旨在通過語言技能、商務知識以及不同國家商業文化等內容講授，重點培養學生的跨文化意識和國際商務交際能力，激發學生的商務思維。課程教學內容來源廣泛、內容豐富，充斥著不同文化和價值體系的碰撞與沖突。而語言作為文化的重要載體，不僅具有傳遞和交流思想的功能,也會影響著學生思想觀念的形成[5]。因此，在課程學習過程中，教師應引導學生認識到“了解”不同的思想文化和價值觀念并不意味著全盤接受和認同，而是應該通過客觀對比，建立對本國文化和價值觀念的認同和自信[6]。此外，本門課程多樣化的教學內容又能夠保證具有豐富的思政元素可供挖掘。綜上所述，“綜合商務英語”課程思政教育的開展具有其獨特的課程優勢。

三、“綜合商務英語”課程思政改革實踐探索

鑒于課程目標是課程教學的指向標，教學模式是完成教學內容和實現教學目標的方式和手段，教學考核和評價則是教學效果的檢測和反饋，為了實現“綜合商務英語”課程思政教育的理想效果，應從本門課程的教學目標、教學內容、教學模式和教學考核評價方式出發，增設“育人”課程目標，以“知識+能力+育人”三重目標為導向；深挖教學內容中的思政元素，改進教學模式，建立更為完善的評價體系。通過以三重目標為導向，借助三重改革路徑，將思政教育貫穿教學全過程，實現知識傳授、能力培養和立德樹人的最佳成效。

1.完善課程教學目標，以“知識+能力+育人”三重目標為導向

教學目標是教學設計和所有教學活動開展的起點[7]。因此，為了解決以往課程目標重知識傳遞和能力培養，輕思政育人的問題，一方面，作為教學目標的設計者，授課教師應不斷加強自身的思政教育意識和理念，借助培訓、自主學習等方式提升思政教育能力；另一方面，授課教師要依據學科特色，將“德育”目標納入到教學目標體系中，即在知識傳授和能力培養的基礎上，增設文明互鑒、價值塑造、家國情懷、文化自信等德育目標。此外，作為商務英語(專門用途英語)專業的核心課程，“綜合商務英語”課程德育目標的設立還應結合專業特色，如商業倫理與道德規范、企業社會責任、職業素養和道德、國際視野等。以“綜合商務英語”為例，在講授課文The Drawbacks of Cultural Globalization(文化全球化的弊端)時，授課團隊將教學目標設計為：(1)學生能夠運用所學語句描述文化全球化的表現和原因；(2)學生能夠結合家鄉文化特色，構思如何在全球化商務背景下輸出家鄉文化，傳播中國文化故事；(3)學生能夠了解中西方文化傳播方式差異，認識到提防文化滲透，堅守文化自信，守護本土文化的重要性。以上教學目標不僅體現了對于學生語言知識和商務能力的要求，也融合了“文化自信”“傳播中國文化”的德育目標。通過以“知識+能力+育人”三重目標為導向，授課教師才能有意識地強化課程的育人功能，實現“教書”與“育人”的有機統一。

2.重整課程教學內容，深挖隱融思政元素

與思政課程相比，課程思政的教育理念注重“課程承載思政”與“思政寓于課程”[8]，即以課程教學內容為載體，深挖蘊含其中的思政要素，潛移默化地在教學內容中滲透育人價值。因此，在課程思政改革中，教材不僅是教學內容的主要來源，也是思政教育的基礎和依據。專業課程思政元素的挖掘和融入應該以教學內容為依托。為此，授課教師應：(1)課前準備階段，授課團隊應集中備課，精心篩選教學單元，深挖教學內容中的思政元素，明確單元思政教育主題。(2)依靠團隊力量廣泛搜集教學內容相關資料，增加與主題相關的熱點時事、中外交往、文明成就等思政素材，建立課程思政案例庫；通過教師間的資源共享，最大程度豐富思政教育資源，從而更好地服務于課程教學，提高課堂思政教育的效果。(3)鑒于外語學科的學科屬性和“綜合商務英語”課程性質，教學內容通常圍繞語言表達(詞匯、句法、語法)、篇章框架結構、文章內涵理解展開。為了貫徹“思政寓于課程”的教育理念，授課教師可以在詞匯、語法或文本的講解中隱性融入思政元素，避免學生對于脫離教學內容、生硬式的思政教育的反感。以語言類課程最基礎的教學內容—單詞講解為例。如在講解生詞“initial”時，教師可借助詞義拓展，有意識地使用例句：First, we need to foster greater synergy between the Belt and Road Initiative and ASEAN development plans(一是要加強“一帶一路”倡議與東盟發展規劃對接)[9]，從而在幫助學生熟悉“initial”的名詞用法(倡議)的同時，借助例句引導學生了解我國“一帶一路”重大發展戰略，在課堂的常規內容講解中完成“潤物細無聲”的思政教育。

3.重建教學模式，助力課程思政教學

在融合了德育教學目標和重整思政教學內容后，如何改進教學模式，在教學環節設計中潛移默化地植入思政元素是實現教學目標的關鍵。以“綜合商務英語”課程思政改革為例。授課教師以文秋芳教授提出的“產出導向法”為基礎，重建驅動、促成和評價循環的教學流程；借助線上線下混合教學，將思政教育融入各個教學環節，以提高課程思政教育效果。

在產出導向法中，文秋芳教授將教學流程分為驅動-促成-評價三個階段，并且認為教師在教學過程中發揮引導、設計和支架等中介作用[10]。在驅動階段，教師通過呈現問題情境、明確產出目標，引導學生了解現有不足，激發學生的產出欲望和內在學習動力。在促成階段，教師依據學生的需求差異，搭建恰當的“腳手架”，借助師生互動學習，促成產出任務的完成。評價階段強調師生共同參與，借助師生合作共評鞏固學習效果。基于以上理論原則，在“綜合商務英語”課程思政教學改革中，授課教師將教學流程設計為課前驅動、課中促成和課后評價三個階段:(1)在課前驅動階段，授課教師明確產出任務和目標(語言、商務和思政)，借助超星學習通、微信、釘釘等線上平臺，呈現學習資源和任務情境，驅動學生開展以語言、文本背景知識和思政資源輸入為導向的自主學習，并借助平臺反饋的自學結果調整課堂教學。(2)在課中促成階段，教師通過課堂上的師生互動促成產出中需要的主要內容：文本詞、句法分析(語言促成)；語篇框架分解(方法促成)；文本閱讀理解(內容促成)；主題拓展(思政促成)。在此過程中，除了依靠教師支架外，可以通過小組展示、課堂辯論、情景模擬、思維導圖構建等多種方式幫助學生完成產出任務。(3)在課后評價階段，通過教師評價、師生共評、學生互評多種評價方式，既提高了學生對于課堂教學的參與度，也能更好地反饋產出任務的完成度。此外，教師在共享學習資源、發放學習任務和反饋學習評價時，也要考慮到學習者接觸、獲取信息的途徑和特點，充分發揮線上線下混合教學模式的優勢，利用線上教學平臺和多種網絡渠道(如QQ、微信、釘釘、B站等)豐富教學內容的載體以及師生、生生互動交流的形式。

4.重構課程評價體系，以評促學，以評促教

作為教師觀察和反思教學工作的重要途徑，課程評價同樣應該做到以“課程思政教育”為導向，將“育德效果”的觀測納入到課程考核和評價標準中。雖然“綜合商務英語”課程的教學評價由終結性評價和形成性評價構成，但是以往的教學評價主要存在以下兩個問題：(1)評價構成比例不平衡：重終結，輕形成。即以期末考試成績為主要檢驗標準，對于學生在學習過程中的動態表現重視不足。(2)從課程考核內容來看，以往的課程考核重點在于考查學生對于語言和商務知識的掌握，考試模式與英語語言水平測試和商務類技能測試保持一致，但難以考查課程思政教育的效果。基于上述問題，授課教師應：(1)調整形成性與終結性評價比例，提高形成性評價占比。相較于期末考試的“一錘定音”，形成性評價更能反映出學生在學習這一動態過程中的表現和變化，也能夠幫助教師透過學生的實時反應，如在線學習、在線討論、思政資源使用等，獲得學生對于思政教學效果的及時反饋。因此，在形成性評價中，教師應提高思政主題活動或任務，如思政資源的觀看時長記錄、投票問卷、線上主題討論，小組展示任務等所占比重，促使學生積極參與到思政教學環節中。同時，授課教師也可以借助超星等線上教學平臺完成更為詳細的評價指標設置和數據收集，幫助教師獲得教學效果的實時反饋。(2)調整考核內容，將思政教學內容作為命題基礎和依據，以確保課程目標、教學過程與教學考核之間的連貫性與一致性。在課程終結性評價中，如最常見的結課考試，教師可以有意識地選擇與教學環節中突出過的思政元素相貼合的文章或寫作主題作為考核材料，調整常用題型閱讀理解中的選擇題為問答或開放式觀點論述題。通過要求學生對主題材料內容進行分析點評，既考查了學生的篇章閱讀和書面表達能力，又能夠通過學生的“實際輸出”獲得思政教學效果更為真實、客觀的反饋。此外，在學期課程結束前，授課教師也可以自主利用在線平臺對本學期的課程思政教育板塊進行匿名投票和問卷調查。通過回收的數據幫助教師完成課程教學反思，以便更好地了解學生需求，提升思政教學效果。

四、結語

新的時代背景賦予了外語教育新的內涵，高校發展必然要順應時代發展對人才的新要求，開展課程思政改革，不斷提高德育教育的權重。此外，作為課程教學的組織者和引導者，教師應堅持提高自身的思政教育意識和能力，在課程目標體系中增設育人目標維度，精選教學內容，改革教學模式，將課程思政學習過程和結果納入課程評價指標中，確保德育教育貫穿教學全過程，進而幫助授課教師完成“教書”和“育人”的雙重目的，幫助學生實現“做事”能力(語言+商務技能)和“做人”素養(思想道德素養)的雙豐收。