唯物史觀視域下初中歷史史料教學策略探微

【摘要】在初中歷史教學中，教師要培養學生論從史出的唯物史觀精神，促使學生充分利用史料解決各種歷史問題。文章從三個方面入手，探討了唯物史觀視域下的初中歷史史料教學策略，旨在幫助學生掌握分析史料的正確方法，真正提升學生的歷史探究能力。

【關鍵詞】唯物史觀；史料教學；初中歷史

作者簡介：董育勇（1977—），男，江蘇省淮安市淮海初級中學。

唯物史觀認為要承認歷史的真相，承認先人的功績，承擔應有的歷史責任，在分析歷史問題的時候，不能憑空表達觀點，而要結合史料進行分析，做到論從史出。有了唯物史觀，人們能更客觀、全面地分析并處理歷史問題。在初中歷史教學中，教師要促使學生基于唯物史觀分析歷史問題，嘗試運用各種史料解決歷史問題，這樣就能逐步提升學生的史料實證意識，同時提升他們的唯物史觀。

一、有的放矢，精選史料

（一）準確，求真求實

唯物史觀認為要堅持實事求是，反對脫離歷史條件的空談。因此，在初中歷史教學中，教師也要有的放矢，結合各類學習問題精選史料，引導學生展開準確分析，從而提升他們的分析能力。在提出問題后，教師要引導學生思考可以從哪些角度入手分析問題，然后圍繞該主題找到更具有代表性的史料，做到求真求實，這樣才能提升史料搜集的效率。

比如，在教學“盛唐氣象”這一課時，教師引導學生思考：“從哪些方面能看到盛唐氣象？能否從政治、經濟、文化、藝術等多個方面入手展開分析？”教師引導學生思考該問題的關鍵點，思考如何尋找更準確的史料。學生認為要從政治、經濟、文化、藝術等各種不同的角度入手搜集史料。教師又引導學生思考：“題目要求大家尋找能展現盛唐氣象的資料，那么，大家覺得怎樣的資料才能展現出‘盛唐’的狀態呢？”由此，學生認識到，搜集資料的時候既要體現出多種不同的角度，又要突顯出“盛唐”這個關鍵詞，這樣才更準確，更符合教學要求。

準確可靠是史料搜集的前提條件［1］，若是脫離了這條標準，就很難圍繞唯物史觀科學地分析歷史問題。展現同一歷史事實的史料往往很多，但是它們并非全都準確，因此教師要引導學生分析資料的來源，看看它們來自史書還是其他文學性著作，也要結合資料的時間，觀察誰前誰后，此外還要分析作者的想法，看其是否將自己的主觀想法融入資料中。這樣才能準確地把握史料，精選出最能反映史實的資料。

（二）典型，接近真相

在選擇史料的時候，教師還要引導學生注意典型性，選擇最接近真相的史料。因為不同的歷史學家在分析歷史問題時，或多或少都會將自己的主觀想法融入其中，所以在選擇史料的時候，要剔除掉主觀因素，選擇最客觀的材料。如歷史地圖、表格、數據等方面的資料，摻雜的主觀因素最少，最可能接近歷史真相。教師要引導學生合理選擇，提高分析效率。

在教學“統一多民族國家的鞏固和發展”這一課時，教師引導學生分析歷史問題：“中國歷代是如何設定各種政策保證封建政權的鞏固和發展的？”圍繞這個問題，學生自主搜集各種史料。學生很快找到了《中國通史》等歷史書籍中的相關內容，此時教師提醒他們思考：“這些資料都是作者總結歷史事實后提出的觀點，那么，作者是否會將自己的主觀想法融入進去呢？如何選擇更客觀、更接近歷史真相的典型材料呢？”學生在思考后認為，首先可以從史實中尋找材料，如分析歷代設立了怎樣的機關部門，又撤銷了什么職位；其次還可以從歷史地圖、年表中獲取信息。

教師可以讓學生在搜集好資料后進行對比分析，看看圍繞相同的問題，不同資料的說法有何不同，然后引導學生思考分析，合理取舍，找出其中更具典型性的資料。

（三）全面，打開視角

不少學生在搜集史料的時候常常只圍繞某一點入手，沒有打開視角，搜集多方面不同的資料。對此，教師要用問題進行引導，讓學生思考自己還有哪方面沒有考慮周全。教師可以讓學生嘗試運用思維導圖輔助思考，方便查缺補漏，提升學習效率。

在教學“從‘貞觀之治’到‘開元盛世’”這一課時，教師引導學生思考唐太宗在推動歷史發展方面起到了什么作用。學生搜集到了各種不同的史料，教師讓大家思考不同史料的關鍵詞是什么，分析角度是否全面。如“為君之道，必須先存百姓”這樣的史料關涉的是國家管理方面，“吾為官擇人，惟才是與”涉及的則是選擇人才、錄用官員方面，“夷狄亦人耳，其情與中夏不殊。人主患德澤不加，不必猜忌異類”等史料關涉的是處理與他國關系方面。這些史料的角度各不相同，能促使學生全面地思考問題。

在引導學生全面搜集史料的同時，教師還可以讓學生關注史料的類型，使史料類型更為多樣化。很多學生常常只注意搜集文字類史料，但是卻忽略了歷史地圖、表格、新聞照片等史料，教師可提醒學生適當搜集這些類型的資料，使分析更為全面。

二、伺機而動，深度研讀

（一）粗讀，把握整體大意

學生分析研讀史料時，教師要伺機而動，尋找合適的時機指導他們掌握閱讀史料、分析資料的方法，促使他們運用辯證性思維對史料加以分析。教師要引導學生學會粗讀史料，先整體解讀，把握住史料的基本大意，找到中心句，這樣才能整體把握史料。

在教學“社會生活的變遷”這一課時，教師提出問題，讓學生思考，隨著改革開放，人們的生活發生了怎樣的變化。教師讓學生上網搜集展現民眾生活的相關資料，然后粗讀這些資料，提煉觀點。大多數學生讀完資料后，得出“人們的生活水平得到了很大的提升，尤其是經濟生活和文化生活方面得到了很大的改善”的結論。

學生在粗讀資料后，就能夠整體把握資料大意，此時若學生發現史料的方向存在問題，就可以加以調整，再次尋找其他的史料，提高學習效率。

（二）精讀，抓住關鍵信息

在粗讀史料的基礎上，教師還要引導學生學習如何精讀。學生精讀時要抓住句子的語義重心，找到每一個句子的關鍵詞，還要找到句子和句子、段落和段落之間的連接詞，觀察是否存在句意的轉折和遞進等。由于大多數歷史資料都是文言文資料，因此教師還要適當指導學生掌握古漢語知識，這樣才能幫助他們提高學習效率。

在教學“隋朝的統一與滅亡”這一課時，教師讓學生思考隋朝滅亡的原因。學生搜集了不少相關的資料，并在粗讀中發現，這些資料都展現了隋煬帝是一個喜歡享樂、昏庸無道的人。此后教師又引導學生細讀文本，嘗試把握其中的關鍵信息。如一段資料展現了隋煬帝修建大運河的信息，資料中特別提及：“商船旅往返，船乘不絕。”教師引導學生深入分析，讓他們認識到，大運河的修建促使隋朝的商貿得到了一定的發展。由此，學生認識到要辯證地分析問題，既要從修建大運河的資料中看到隋煬帝的奢侈，也要看到他對隋朝經濟發展所作的貢獻。

（三）比較讀，發現潛在深意

教師還要組織學生對史料展開深入探究，挖掘其中的潛在深意。教師可以讓學生對比兩份史料，探究它們分別從何種角度入手分析歷史問題，作者是否將自己的主觀想法融入其中，是否提出了不同的看法。在比較分析中，學生能最大限度地接近歷史真相，提升分析能力。

教學“對外開放”一課時，教師引導學生思考對外開放給人們的生活帶來了什么變化。要解決此問題，學生就要嘗試將資料整合在一起，進行對比分析。學生首先要找到反映改革開放前后不同社會發展情況的歷史資料，然后按照政治、經濟、文化、生活水平等角度進行分類。此后再將角度相同的資料放在一起，展開對比。這樣學生就能從報紙、雜志、社會史、照片等資料中獲得更多的信息，認識到在改革開放前后，人們的生活質量、思想狀態等都發生了巨大的變化。通過比較閱讀，學生們發現這些資料不僅展現歷史，而且還反映出對外開放是一項正確的政策。

史料是歷史的載體，也是學生認識歷史的重要工具［2］。教師要組織學生對史料展開對比分析，嘗試運用辨別、研讀等方法挖掘其中的潛在深意，引導學生自主提出問題、分析問題和解決問題。

三、循循善誘，問題引導

（一）新穎性，積極思考

唯物史觀為人們提供了正確認識社會現象和社會歷史發展規律的思想路線，揭示了社會基本矛盾運動是社會發展的根本動力。利用唯物史觀能解決各種歷史問題，但是初中生的歷史分析能力還較為薄弱，因此常常不知道該如何入手展開分析，教師要循循善誘，用問題一步步進行引導，激發學生思考，以新穎的問題激發學生的學習熱情。

如在教學“抗美援朝”這一課時，教師從熱門電影入手，引導學生思考：“在《長津湖》這部影片中，我們看到了戰士們服從紀律、堅持不懈的精神。那么，大家是否想過一個問題，那就是我們為什么一定要抗美援朝？”這個問題很好地激發了學生的學習興趣，教師讓學生們結合這個問題進行史料搜索，了解當時的中美局勢。在整合這些資料后，學生認識到抗美援朝不僅保護了社會主義陣營中的朝鮮，同時也保衛了國家領土不受侵犯。由此，學生對抗美援朝重要性的理解更為深刻。

問題的設計不僅要緊密圍繞材料展開，還要具有一定的吸引力，能促使學生產生探究欲望，讓他們主動探究問題，積極思考。

（二）細微處，抽絲剝繭

《義務教育歷史課程標準》提出，要促使學生初步掌握解釋歷史問題的方法，力求在表達自己的見解時能夠言之有據。教師要圍繞史料的細微處進行設問，促使學生結合這些細微處抽絲剝繭，發現歷史的

真相。

教學“安史之亂與唐朝衰亡”這一課時，教師引導學生分析安史之亂爆發的原因，觀察當時唐朝的地圖，并注意幾個細節。“唐朝的疆域雖然很大，但是政府能控制的地方并不大，和安西都護府控制的地方之間，有一條細長的地帶聯系。”從這個細節，學生能看到唐朝政府要壓制安息都護府，并不是一件容易的事情。此外，教師還引導學生注意：“唐朝的周圍都是什么國家，它們和唐朝的關系如何？”學生發現，唐朝向西要抵抗突厥、吐蕃等，向東要對抗契丹、靺鞨等。通過這些細微處，學生嗅到了一絲戰爭的味道，此后再來分析，就更加容易。

教師要充分挖掘課堂資源，如果學生在閱讀史料時，發現了關于史料的細節問題，并且此問題具有一定的典型性，教師就可以抓住這些問題，以此作為教學切入點，促使學生深入思考。

（三）層次性，由淺入深

《義務教育歷史課程標準》提出，要促使學生掌握唯物史觀的基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結合。教師在設計問題時要注重其層次性，問題不能過難或過易，過難會超出學生的認知發展水平，過易則不能起到訓練學生歷史思維能力的作用。因此，教師要合理設計問題，由淺入深地引導學生思考。

教學“明朝的滅亡”這一課時，教師層層深入地提出問題，讓學生據此尋找史料。“明朝滅亡的直接原因是什么？”學生只需要查詢史料就能知道，李自成起義是明朝滅亡的直接原因。此后教師又提出問題：“明朝末期處于怎樣的狀況，對內、對外分別面臨怎樣的危機？明朝政府是否想過要解決問題？為何沒能渡過危機？”要解決這些問題，學生需要尋找更多史料，層層深入地展開探究。

初中生的思維能力有限，因此在思考問題時，容易被復雜深奧的問題難倒，從而失去繼續探究的信心，教師要合理引導，幫助學生找到著手之處，從而真正深入了解歷史。

唯物史觀要求學生從辯證唯物主義的角度分析各種歷史問題，觀察各個歷史事件之間的關聯性，避免用割裂的眼光看待和處理歷史問題。教師要基于唯物史觀組織學生運用史料來分析歷史、學習歷史，這樣學生才能全面提升歷史核心素養。

【參考文獻】

［1］岳藝.把握好歷史課堂教學的“度”［J］.中學歷史教學參考，2020（04）：80.

［2］王艷紅.在歷史教學中培養學生的愛國主義情感［J］.遼寧教育，2020（09）：74-76.