淺析課程思政背景下高校教學質量評價存在的問題及其成因

童春燕

為深入貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，貫徹落實中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求高校將價值塑造作為人才培養的第一要務，教學評價要建立融入“課程思政”的立體化教學過程評價標準。［1］本文結合重慶對外經貿學院在落實《綱要》過程中的部分做法和經驗，對課程思政下高校教學質量評價從問題及其成因兩個維度進行了初步探索。

一、高校課程思政的意義

高校“課程思政”是指高校在人才培養過程中，將理想信念、社會主義核心價值觀等與專業課相結合，寓思想育人于教育教學的所有課程，逐步形成高校課程教學的全員、全程、全方位育人體系，最終形成以思想政治課為主，專業課、實踐課為輔的協同育人模式，進一步推進學校教育“立德樹人”根本任務在具體的教育教學中落實落地。

大學生是社會不斷進步的新鮮血液，是國家民族發展的中堅力量，肩負著實現中國特色社會主義道路建設和中華民族偉大復興的重要任務。對大學生的思想引領和道德觀念的引導，單靠學校目前開設的思政課程顯得比較薄弱，“課程思政”正是為了解決這個問題而產生的，它彌補了思政教育與專業教育脫節以及思政教育存在的時空上的局限性，將思想政治工作和思想價值引領貫穿學校教育教學的全過程。

因此，“課程思政”的重要意義在于它不僅僅是一種新的教育模式或者教育手段，而且能通過對教育理念的更新，幫助高校更好地完成對大學生道德信念、社會認同、政治歸屬方面的引導，使高等教育始終與國家社會發展、民族振興同向同行，培養具有共產主義遠大理想和實現中國特色社會主義共同理想的決心和信念的社會主義接班人。

二、高校教學質量評價的內涵

教學質量是高校的生命線，教學質量高的高校培養的人才社會認可度更高，就業形勢更好。因此，隨著高考制度的改革，專業大類招生的實施，學生和家長在進行專業和學校的選擇時更加看重學校的教學質量是否過硬。教學質量評價作為保障高校教學質量的重要手段，是高校教育評價的重要環節，是高校對課堂教學進行行政管理和局部調整至關重要的依據，是幫助教師專業成長、保障學生學習質量的主要措施。

高校的教學質量評價主要是針對教師的教與學生的學進行的評價，隨著教師教學內容、手段的不斷更新，以及學生對學習內容、方式的新要求，傳統的教學評價已不能滿足目前高等教育改革的需求。因此，需要高校準確認識教學質量評價的內涵，提高教學質量評價標準的靈活性、評價主體的主動性、評價功能的引導性，使評價能對教師的“立德樹人”、教學內容、教學手段、教學效果等方面進行全方位的診斷，提高評價結果的科學性和適用性。

總之，課堂教學是高校實現人才培養的直接途徑，教師是實現高校人才培養的直接主體，高校教學質量評價是高校內部質量保障的重要基礎，是提高教師育人能力和課堂教學質量的重要手段，評價結果的應用事關教學改革的方向，有什么樣的評價指揮棒就有什么樣的辦學導向。［2］教學質量評價既是教學環節的終點也是教學環節的起點，只有準確認識教學質量評價的內涵，建立科學的教學質量評價體系，才能真正發揮教學質量評價的功能，使教學質量評價成為高校教學質量提升的助推器。

三、高校教學質量評價存在的問題及成因

在教學質量評價常態化的基礎上，重慶對外經貿學院采用問卷調查的方式收集師生對“立德樹人”“課程思政”的認識，征集師生對課程中融入思想教育和道德認知培養的意見與建議，結合學校歷年教學評價情況，發現高校教學質量評價存在以下幾方面問題。

（一）教學質量評價主體對“課程思政”認識不準確

教學質量評價主要是對教師的教學內容、教學方法等方面進行綜合性的評價，以幫助教師不斷提高業務水平，其評價主體主要有學生、同行、專家等。評價主體對教師課程教學中的“課程思政”進行評價，必須清楚地知道什么是“課程思政”。通過調查了解，目前高校師生幾乎都知道“課程思政”這個詞語，對其具體內涵卻不甚清楚。除小部分專家外，大多數教師還停留在“在通識課程、專業課程上進行思想政治教育”這一基礎層面。學生則更加不能理解在已經開設了思政課程的情況下，為什么還要占用專業課時間進行思想政治教育。

究其原因，主要是師生對“課程思政”的內涵理解不透徹，“課程思政”不同于思政課程，不是純粹的思想教育類課程，而是將“思想元素”融合到教育教學的各類課程中。［3］它著眼于在思政課程外的其他課程教學中培養學生的政治素養，將通識課、專業課的知識與馬克思主義理論結合，用潤物細無聲的方式將思想政治教育融入課程教學的各環節，使通識課、專業課與思政課能同向同行。［4］這就需要教師在備課時深度挖掘該課程中蘊藏的思政元素，將學科史與黨史國史結合，將基本國情及國家大政方針與專業知識結合，將國際國內時事政治融入專業知識的講解中，潛移默化地引起學生的深度共鳴，在教授學生知識的同時教會學生做人、教導學生職業道德，引導學生將專業發展與國家發展、社會發展保持一致，為學生更好地成長成才當好引路人。而簡單地將“思政元素”作為課堂教學的一個單獨板塊，生硬地安插在課程教學中，會使得課程教學與思想政治教育脫節，形成“課程思政”讓教師講起來叫苦連天，學生聽起來枯燥乏味，甚至產生反感情緒的局。這不但沒有達到預期效果，還起了反作用。

（二）教學質量評價標準中“立德樹人”的體現不夠

現行的高校教學質量評價標準主要是從教師的教學內容、教學態度、教學方法和教學效果幾個方面建立一級指標進行評價，將立德樹人作為二級指標中的某一項進行考察，比如在教學內容或教學效果中對“教師能夠做到在教書的同時育人”進行評價。這樣的評價指標，讓評價主體很難做出分辨，使得該項打分幾乎沒有差距。由此得到的評價數據，在進行數據分析比對時，將無法對教師“課程思政”的效果進行衡量，進而也無法得到有效的反饋，也無法知道哪些教師在“立德樹人”方面做得好。

究其原因，主要是評價指標過于泛化，使得教師以評價指標為導向機械地去執行“立德樹人”，而非根據學科專業特點，將“立德樹人”與教學實際相結合，將“立德樹人”作為教育教學根本任務，貫穿于教育教學的各個環節，而僅僅停留在喊口號的層面。在進行評價的時候，泛化的評價指標，大大降低了評價指標的科學性，讓評價人員無法從指標中找到評價的依據，進而只能根據自己的主觀感覺進行評價，降低了評價結果的可信度。

“立德樹人”作為教育教學的根本任務，貫穿教育教學的始終，教學質量評價在制定評價指標的時候，應該將“立德樹人”作為一級指標，再利用二級指標對其進行詳細分條評價。例如在評價指標中加入“教師將專業知識與社會主義核心價值觀相結合”“教師結合所教專業知識講授職業道德規范內容”“教師對專業知識中具有價值爭議的問題安排學生進行討論”“教師引用經典案例，組織學生分析案例中蘊含的道德價值”等，逐條清晰地羅列評價指標，經反復論證后，篩選出不同專業不同課程在落實“立德樹人”過程中的共性內容，設置科學有效的評價指標，既能體現專業特點，又能增加評教效用。［5］

（三）教學質量評價過程中師德評價分數失真

師德是教師職業道德的靈魂，“立德樹人”“課程思政”都要求教師自身具有高尚師德。孔子說：“其身正不令而行，其身不正雖令不從。”學生天生具有向師性，教師的儀表、舉止、言行都會對學生產生影響。因此，對教師本身師德的評價，是衡量教師“立德樹人”“課程思政”的前提。目前高校的評價主體主要集中在學生、同行和專家，由于學生是教師教育教學的直接對象，并且學生體量相對同行和專業更為龐大，相比于同行和專家，學生的評價顯得更為全面和客觀。因此，各高校往往將學生評價結果作為教學質量評價中權重最高的部分。在職稱評審、評優評先等考評中，學生評價占比往往超過70%甚至更高。但是學生，就算是大學生，他們的心智都還不夠成熟。在進行評價時，他們往往容易受個人情感支配，尤其是對師德板塊的打分更是如此。根據對重慶對外經貿學院近5年的學生評教情況分析，發現大學生在對師德板塊打分時，受主觀因素影響較大，學生對師德表現打分所依據的原則是教師的專業能力或者教師與學生間的關系，甚至是教師對學生的管理等方面，根本不是根據其師德表現進行打分。這導致一些專業能力強，但是師德并不是很好的教師，在師德板塊得分為滿分；或者是一些認真負責，但是對學生要求嚴格的老師，在師德表現上得分并不理想。而同行和專家一般是進入課堂隨堂聽課，教師看到同行或專家進入教室聽課，一般不會存在不當的言行。因此，同行和專家比學生更加清楚師德表現對教師意義，所以對于師德表現的打分往往也是中規中矩，顯得更加不具有參考價值。

究其原因，一是學院對學生的組織宣傳不到位，使得學生沒有認識到評價的重要性，認為是在幫學校完成任務，敷衍了事，甚至讓同學代評，部分學生沒有意識到評價結果主要是幫助教師提高其教育教學水平，進而提高學校的教育教學質量，其最終受益人是學生自己。［6］二是受教學評價開展的時間影響，目前高校的學生評價基本是每學期進行一次，時間節點大都選擇在學期中后期，因為這個時間段學生基本上已經完成了大部分課程的學習，對教師的各方面記憶比較真實，但是此時正是學生進行期末考試的階段，即使是匿名評價，學生仍然會覺得他們與教師之間存在利害關系。對于那些課堂上不進行教學管理，課程考核中對學生不嚴格要求的師德表現不佳的教師，學生反而產生好感，進而造成了評價結果的失真。［7］

（四）教學質量評價制度缺乏對課程育人的引導性

教學質量評價既是對教師教學現狀的了解，又是促進教師教學質量提高的重要手段。［8］評價的目的在于改進，而改進要有針對性和實效性。教學是學校進行教育活動的基本途徑，也是學校教育教學的中心環節，而教學的主要途徑是課程育人。因此，高校必須建立規范的教學質量評價制度。目前，大多數高校都有教學質量評價制度，主要包括領導干部聽課制度、教學督導制度、學生評教制度、同行評價制度等。通過對現行的高校教學質量評價制度的了解發現，整個制度的執行更多關注的是教師的課堂表現，對課程的關注度不夠，尤其缺乏對課程育人的關注度。因此，整體來看目前高校的教學評價制度存在忽視課程的重要性，將評價集中在教師課堂表現上的傾向。［9］

究其原因，主要是教學評價制度反饋機制滯后、基層組織不健全。如領導干部聽課的基本運行方式為領導干部隨機聽課，根據指標對任課教師的當堂教學情況進行打分，填寫意見與建議，學期末將領導干部聽課本交至教務處，教務處負責統計存檔。但是，領導干部由于事務性工作較多，基本都是在學期末要交本子了才開始進行聽課，聽課也更多是為了完成任務，沒有對某一課程進行系統了解，最多是關注教師即時行為。教務處對聽課情況進行統計后，已經是學期末，無法針對情況進行及時的調整與調控。而教學督導雖然是每個月對督導情況進行統計，但是由于人員有限，缺乏專職督導人員，使得督導聽課主要追求覆蓋面，極少跟蹤性聽課，即使有也主要是針對教師的跟蹤而非課程的跟蹤。并且督導的反饋也主要依靠教學管理部門進行，課程的跟蹤與反饋需要更高效的反饋渠道。學生評價和同行評價每學期一次，雖然可以對某一課程的所有情況進行評價，但是一些課程這學期開設了，下學期就不再開設，將情況反饋給教師后，教研室、課程組等基層教學組織并沒有將這些意見進行整理消化并形成改進措施。

（五）教學質量評價結果缺乏規范性和激勵性

教學質量評價的根本目的在于通過評價全面了解教育教學全過程，通過“以評促教、以評促學、以評促改、以評促建”，不斷優化教學過程，提高教學質量。教學質量評價結果的應用是教學質量評價的核心，但是，高校在實際操作的過程中往往因為對評價目的認識不足，更關注評價結果，缺乏對教師“立德樹人”的引導性和激勵性。評價結果的應用還停留在依據整體結果，分為優秀、良好、中等、合格、不合格，責令學院對不合格教師進批評教育，將最終評價結果用在教師職稱評審、評優評先上。教學質量評價雖然每學期都會評一次，但是通常沒有相應的獎懲措施。對優秀教師沒有給予一定的獎勵，或組織其他教師交流學習，對評價結果不理想的教師也沒有進行分析診斷，為教師找到評價不理想的原因。這不利于打造“立德樹人”優秀教師團隊，也不利于學校教師隊伍發展。學校不能只重視監督檢查，輕引導激勵，這將最終導致教師、學生對評價結果持無所謂的態度，每學期評價就是走走過場，留下數據敷衍了事。